Waldorf Erken Çocukluk Eğitiminin Esasları

Susan Howard

Çeviri: Tarhan Onur

(WECAN Mentoring Task Force çalışmalarından derlenmiş olan The Gateway Series Four’daki yazısı)

Bir Erken Çocukluk Eğitimi “müfredatı” var mıdır? Bir Waldorf Programında, örneğin elde yapma bebekle oyunlar veya suluboya ile resim gibi istenen öznel faaliyetler var mıdır? Bir Waldorf ortamında esas ögeler olarak, yumuşak, uçuk renklerde lazur boyalı duvarlar, belli malzeme ve döşeme, elle yapılmış oyuncaklar, doğal malzemeler, balmumundan boya kalemleri bulunması beklenmekte midir? Waldorf erken çocukluk eğitimini “Waldorf” yapan nedir? Rudolf Steiner pek çok vesileyle eğitimin ve erken çocukluk eğitiminin esasları hakkında konuşmuştur. Sözleri, kendisinin temel ögeler olarak gördüklerini daha açık seçik hale getirmiştir:

Aslında düzlemi ne olursa olsun, kendi kendine eğitimden başka bir eğitim yoktur. Bu gerçek, ruhsal-tinsel araştırmalar sayesinde, tekrarlanan yeryüzü yaşamları hakkında bilinçli bir kavrayışı olan antroposofi dâhilinde tüm derinliğiyle göz önüne alınmıştır. Her eğitim, kendi kendine eğitimdir ve öğretmenler olarak bizler sadece çocuğun kendini eğitmesi için uygun ortamı ona sunarız. Bizim aracılığımızla çocuğun kendi yazgısı doğrultusunda kendisini eğitebileceği en elverişli çevreyi sağlamalıyız onlara. Öğretmenlerin çocuğa yaklaşımı bu olmalıdır ve bu tür bir yaklaşım, ancak bu gerçeğe karşı gittikçe artan bir farkındalık sayesinde geliştirilebilir.
(Rudolf Steiner, Çocukta Bilinç Değişimleri)

Gerçekten de erken çocukluk eğitiminde temel öge, çocuğun çevresini biçimlendiren ve ortamı etkileyen öğretmendir. Bunu sadece yuvanın döşenmesiyle, yapılan faaliyetlerle ve günün ritimleriyle yapmakla kalmaz, daha da önemlisi kendi varlığının nitelikleriyle ve çocuklarla ve yuvadaki diğer erişkinlerle olan ilişkileriyle, anne-babayla sürdürdüğü ilişkilerle, yuvadaki gündelik yaşamda sergilediği davranış ve tutumlarla ve yeryüzündeki canlılarla ve canlı yeryüzüyle sürdürdüğü ilişkilerle ortaya koyar.

İçsel ve dışsal tutum, davranış ve yaklaşımları da içeren bu kaliteler, erken çocukluk ortamının içine nüfuz ederek yayılırlar ve bunları bir taklit etme süreciyle ele alıp içselleştiren çocukları derinlemesine etkilerler. Bu tür deneyimlerin sonuçları, ancak çok sonra çocuğun yaşamında bazı olumlu veya olumsuz yatkınlıklar, eğilimler, yaşamın fırsatlarına ve kışkırtılarına karşı tutumlar olarak belirirler.

Buradan bakarsak erken çocukluk eğitimi, erişkinden sürekli bir kendi kendini eğitme süreci talep etmektedir. Bir Waldorf Programını “Waldorf” yapan nedir diye yeniden sorduğumuz takdirde, yanıtın belli bazı faaliyetlerde veya ritimlerde veya malzeme ve dekorasyonda aranmasından ziyade, daha da önemlisi bu dışsal görünümlerin, öğretmenin içsel kaliteleri, yaklaşımları, görüşleri, kapasiteleri ve niyetlerinin uyumlu bir dışa vurumu olarak ele alınması gerekir. İşte bütün bunlar, çocuklar üzerinde hem o anda, hem de yaşamının geri kalan kısmı için sağlık kazandırıcı bir etki edebilir.

İçimizde kendini Waldorf erken çocukluk eğitimine adamış olanlar için, eğitmen veya mentor olarak, genç çocukların sağlıklı gelişimi için temel aldığımız niteliklerin, kendi erken çocukluk grubumuzda nasıl yaşamış olduğunu, gündelik yaşamımızda nasıl sürdüğünü ve bu nitelikleri kendi içsel uygulamalarımızda nasıl sürdürdüğümüzü aktif şekilde sorgulamalıyız.

Rudolf Steiner, çeşitli vesilelerle sağlıklı erken çocukluk eğitimi için temel olan deneyimler hakkında konuşmuş ve bu arada aşağıdaki ögeleri saymıştır:

Sevgi ve sıcaklık, şefkat
Çevre ve ortamın biçimlendirilmesi ve duyuların beslenmesi
Yaratıcı, sanatsal deneyimler
Çocuğun taklit etmesi için örnek olacak anlamlı erişkin faaliyeti
Serbest, özgür imgesel oyunlar
Çocukluğa özgü güçlerin bakımı ve korunması
Şükran, huşu ve mucizenin yaşanması
Sevinç, mizah duygusu ve mutluluk yaşantıları
İçsel gelişim yoluna girmiş erişkin eğitmenler veya bakıcılar

Aşağıda bulacağınız bu niteliklerin kısa tanımlamaları ve bunlara ilişkin soruların amacı, bireysel eğitmen veya öğretmenin kendine yansıtması, mentorun gözlemlerini yapabilmesi ve mentor ile eğitmen arasında açık bir diyalogun gelişmesinde yardımcı olabilmektir.

Sevgi, şefkat ve sıcaklık

Sevgi ve şefkat ortamında yaşayan ve çevrelerinde taklit edebilecekleri gerçekten iyi örnekler bulunan çocuklar, kendileri için uygun bir cevher içinde yaşıyorlar demektir.
(RS, Tinbilim Açısından Çocuk Eğitimi)

Gelişimin temelini, erken eğitime her tür programcı yaklaşımdan çok daha büyük ölçüde sevgi ve şefkat yaratır. Bu nitelikler erişkin ile çocuk arasında yaşayan tutum ve davranışlarda, çocukların birbirleriyle olan davranışlarında ve aynı zamanda erken çocukluk merkezinde bulunan erişkinlerin birbirleriyle sosyal ilişkilerinde dışa vurulur. Başka türlü söylersek, bu davranış ve tutumların kalitesi, erken çocukluk eğitiminin sosyal birliğini biçimlendirirler. Rudolf Steiner ilk Waldorf okulunun ilkokul sınıflarına yaptığı ziyaretlerde çocuklara “Öğretmeninizi seviyor musunuz?” diye sorarmış.

Bizler artık genç çocuklara bu tür sorular sormasak da, kendimize aşağıdaki soruları sorabiliriz ve bunları mentorluk görüşmelerimizde ele alıp tartışabiliriz:

Buradaki atmosferde sevgi ve şefkat yaşamakta mı?
Çocuk ile erişkin arasında gerçekleşen davranışlarda sevgi ve şefkat nasıl dışa vuruluyor?
Çocukların birbirlerine karşı davranışlarında bu ögeler nasıl dışa vuruluyor?
Çocuklar için burada olan eğitmen veya bakıcılar arasındaki sosyal ilişkiler nasıl?
Sevgi ve şefkat dolu bir atmosfer yaratmaya karşı ne gibi engeller var?

Eğitmen veya öğretmenin “uygun olmayan” davranış karşısındaki tepkilerinde sevgi nasıl ifadesini bulabiliyor (aşırı gürültü, saldırganlık, bütünlükte çatlak, çekişme ve zıtlaşmalar)?

Gün içinde daha az beliren, ama yine büyük önemi olan öge ise, sınıfın dışında meslektaşlarla, anne-babalarla ve içinde yaşanan daha geniş topluluklarla olan ilişkilerdeki sevgi ve sıcaklığın kalitesidir:

Erken çocukluk eğitmenleri ile anne-babalar arası ilişkiler nasıl?
Erken çocukluk gruplarında çalışan eğitmenler ile okulun geri kalanındaki meslektaşları arasındaki ilişkiler nasıl?
Öğretmen, çelişkili durumlarda ve erişkinlerle zorluklarda nasıl çalışıyor?
Çocuklar, sevgi ve şefkat ile destek sunan bir topluluk tarafından sarmalanmış bir ortamda mı bulunuyorlar?

Çevre ve ortamın biçimlendirilmesi ve duyuların beslenmesi

Çocuk yuvası eğitmeninin temel görevi, çocukların etrafında “uygun fiziksel ortamı” yaratmaktır. “Fiziksel ortam” burada en geniş anlamıyla tahayyül edilmelidir. Sadece çocukların etrafında maddi anlamda olup bitenleri kapsamaz, aynı zamanda çevrelerinde olup biten ve duyularıyla algılayacakları her şey, etraftaki fizik uzamdan çocukların içsel güçlerine etki edebilecek her şey buna dâhildir. Çocukların tanık olduğu tüm ahlaki veya gayri ahlaki hareketleri, tüm anlamlı veya anlamsız davranışları kapsar.
(RS, Tinbilim Açısından Çocuk Eğitimi)

Erken öğrenim, çocuğun kendi fizik bedeniyle ve duyusal deneyimleriyle tamamen ve derinden bağlantılıdır. Bu nedenle yuva içinde ve dışındaki fizik çevre, çocuğun aktif şekilde kendini eğitmesi için gerekli besleyici imkânları sunmalıdır. Yuva dışında doğada yaşanan deneyimler çocuğun dokunma, denge ve öz devinim duyuları üzerinden, çeşitli ama bileşik duyusal deneyimler sunar. Doğada doyum bulan deneyimler, derin bir güven ve aidiyet duygusu aktarırlar. Yuva içinde ise, eğitmen erişkin çevreyi anlamlı, kavranır ve anlaşılır ve ahenkli bir düzen içine sokmayı becermişse, çocuk bilinçdışı olarak sınıfın malzemeleri ve mobilyaları üzerinden dışa vurulan bilinci, niyetleri, sevgiyi ve şefkati deneyimler. Bu içsel kaliteler, çocuğun gelişimi için moral bir temel düzlem sunarlar; bu sayede çevre ve ortam “ruhla dolmuştur” ve besleyicidir.

Erişkin yalnızca uzamsal çevreyi biçimlendirmekle kalmaz, aynı zamanda zamansal çevreyi de ritim ve tekrarlarla sevgi dolu, canlı ama düzenli bir “soluk alıp verme” yaratarak biçimlendirir. Bu sağlıklı soluk alıp verme süreci sayesinde, çocuk dünyayla ilişkisinde emniyet ve kendine güven duygusu edinir. Burada şu soruları sorabiliriz:

Erken çocukluk programının çevresi bu düzen, bakım, şeffaflık ve anlamlılık kalitelerini sunuyor mu? Dekorasyon ve malzemenin dış görünümleriyle dışa vurulan ne olmaktadır?
İçinde bulunulan mekân, dokunma, öz devinim, denge ve kendini iyi hissetme alanlarında besleyici deneyimler edinmek için çeşitli fırsatlar sunuyor mu?
Gündelik faaliyetler, geçişlerin elden geldiğince yumuşak ve dikişsiz biçimde gerçekleştiği sağlıklı bir akış halinde zamanın içine entegre edilmiş mi?
Canlı, neşeli fiziksel imkânları var mı ve aynı zamanda daha içe dönük dinleme deneyimi edinme fırsatları veriliyor mu? Büyük grup, küçük grup veya tekil deneyim edinme imkânları sunuluyor mu?

Yaratıcı, sanatsal deneyimler

… Gerçek eğitmenler olabilmek için asıl olan, çalışmamız içindeki gerçek estetik elementi görebilmektir, görevlerimize bir sanatsal nitelik katabilmemizdir…. Bu estetik ögeyi katabilirsek, o zaman çocuğun kendi doğası gereği istediklerine daha çok yaklaşmaya başlamışız demektir.
(RS, Modern Eğitim Sanatı)

Erken çocukluk sınıfında eğitim sanatı, yaşama sanatıdır. Öğretmen, çocukları ve gündelik yaşamın faaliyetlerini algılama ve birbiriyle bağlantıya sokma tarzıyla bir sanatçıdır. Her günün, haftanın ve mevsimin ritimlerinin, çocukların canlı bir yapı içinde serbestçe soluk alıp verebilecekleri bir biçimde “koreografisini” yapar ve “orkestrasyonu” yönetir. Buna ek olarak, öğretmen çocuklara şarkı söyleme ve çalgılarla müzik yapma, hareket ve jestler (ritmik oyunlar ve uzritim dâhil), konuşma ve dil (tekerlemeler, şiirler ve öykülerle masallar dâhil), suluboya resim yapma ve çizim, bebek ve kukla yapımı gibi sanatsal deneyimler için fırsatlar sunabilir.

Burada şunları sorabiliriz:

Yaratıcı, sanatsal deneyimler çevrede, öğretmende ve çocuklarda nasıl yaşıyor?
Zamanın ritmik akışı nasıl biçimlendirilmiş?
Öğretmen, ev işi ve elişi sanatları ile çalışma süreçlerini ne ölçüde üstlenmekte ve sanatsal olarak onları biçimlendirmekte?
Erken çocukluk odasındaki döşeme ve donanım ile oyun malzemeleri sayesinde yaratıcı, sanatsal deneyim nasıl destekleniyor?
Çocuğun oyunu yaratıcı ve sanatsal ifadesini, düş gücü ve imgelem bakımdan, sosyal karşılıklı ilişkilerinde, yaşadığı süreçlerde buluyor mu?
Öğretmenin çocuklarla bireysel olarak çalışması hem pratik hem de hayal gücü bakımından zengin mi? Çalışmaları, ne tür bir muhayyile canlandırıyor?
Öğretmen kendisi yaratıcı sanatsal çabalar içine girmiş mi? Sanatsal olmanın ne anlama geldiğini deneyimlemek ve bu konuda kendi anlayışını derinleştirmek için gayret gösteriyor mu?

Çocuğun taklit etmesi için örnek olacak anlamlı erişkin faaliyeti

Yuva öğretmeninin görevi, gündelik yaşamın pratik faaliyetlerini, çocuğun oyun sayesinde taklit etmesine elverişli hale getirebilmektir…. Çocuk yuvasında çocukların faaliyetleri, erişkinlerin akılcı zihinle biçimlendirdikleri kültür tarafından “düşünülmüş” olmaktan ziyade, doğrudan doğruya yaşamın içinden çıkarak gelişmelidir. Çocuk yuvasındaki en önemli şey, yaşamın kendisini doğrudan doğruya taklit edebilme fırsatını çocuklara verebilmektir.
(Rudolf Steiner, Çocukta Bilinç Değişimleri)
Çocuklar talimatlar veya nasihatler sayesinde öğrenmezler, tersine taklit sayesinde öğrenirler…. Eğer çevrede ışık ve rengin elverişli koşulları mevcutsa, iyi bir görüş gelişecektir, eğer çocuklar çevrelerinde moral faaliyetlere tanık olurlarsa, beyinde ve kan dolaşımında sağlıklı bir moral duygusu için fiziksel temeller atılmış olacaktır.
(RS, Tinbilim Açısından Çocuk Eğitimi)

Çocuğun ihtiyaçlarına uyarlanmış gerçek, anlamlı ve amaca yönelik çalışmalar, çocuğun doğal ve doğuştan gelen hareket ihtiyacıyla uyum içindedir ve çok büyük önemi olan eğitsel faaliyetlerdir. Böylece çocuklar için “düşünülüp taşınılmış”, yapmacık projeler ve faaliyetler sunmak yerine, öğretmen veya bakıcı sınıftaki “evde” gündelik ve mevsimsel yaşamı besleyen faaliyetler sayesinde kendi anlam dolu çalışmasına odaklanır. Bu bağlamda bir şeyler pişirme, ekmek veya kurabiye yapma, bahçede çalışma, bezleri vs yıkama, temizlik, çevredeki malzemenin bakımı için gerekli tamirat, yaratıcı çözümler ve tabii çocukların bedensel bakımı gibi faaliyetlerde bulunur.

Bu her çocuğun bireyselliğinin faal olabileceği özgürlük atmosferini, bölgesini yaratır. Burada niyet edilen, çocukların erişkinin dışsal hareketlerini ve faaliyetlerini kopya etmesi değildir asla, tersine erişkinin içsel çalışma yaklaşımını, kendini adamasını, itinasını, amaca yöneliklik duygusunu, odaklanmadaki yoğunlaşmasını ve yaratıcı ruhunu deneyimlemesidir. Ondan sonra bu kez her çocuk, kendi başına sanatsal faaliyette bulunan icracı birey olarak özgürdür ve yaratıcı oyunu sayesinde kendi içsel ihtiyaçları ve olanakları kapsamında hareket eder. Bir sınıfı gözlemlediğimizde, kendimize şu soruları sormalıyız:

Erişkinin Anlamlı faaliyetleri, içerde ve dışarda grup içinde nasıl yaşıyor?
Eğitmen veya bakıcı, kendisini içsel ve dışsal olarak tümüyle gerçek yaşamsal faaliyetlere ve erişkin çalışmasına hasredebiliyor mu?
Eğitmen, yaratıcı bir süreci sanatsal olarak üstlenebiliyor mu, bağlanabiliyor görünüyor mu?
Çalışma faaliyetleri gerçekten sahici, anlamlı ve amaca yönelik mi? Çocuğun kavrayabileceği mantıklı bir silsile içinde hareket edebiliyor mu?
Çocuklar, eğitmenin faaliyetlerini kendi oyunlarında taklit ediyorlar mı (eğitmenin dışsal faaliyetlerini değil, ama belki daha da önemlisi çalışmasının içsel davranış ve tutumunu taklit etmeleri olmalı)?
Çocukların oyunlarında hangi kaliteler dışa vuruluyor?

Serbest, özgür imgesel oyunlar

Çocuğun oyun faaliyetleri bağlamında bizler sadece eğitimin koşullarını hazırlayıp sunabiliriz. Oyun sayesinde kazanılanlar esasen çocuğun kendi faaliyetlerinden vücut bulur, asla sabit kurallarla belirlenemeyen her şey sayesinde oluşur. Oyunun gerçek eğitsel değeri, kendi kurallarımızı ve düzenlemelerimizi, eğitsel kuramlarımızı bir yana bırakarak, çocuklara özgürce oynama ülkesi yaratmak ve onlara oynama izni vermekle ortaya çıkar.
(RS, Tinbilim Işığında Kendi Kendini Eğitme)

Ama sonra, bu sözleriyle çelişkili gibi görünen bir alıntı:

Duyarlı eğitimin önemli bir görevi de yön verme ve kılavuzluk etmedir, bir bakıma bu insanlık için doğru ve iyi olan eğitim sanatıdır. … Erken çocukluk eğitmeni, kendi gözlem kabiliyetini sanatsal bir göz geliştirmek amacıyla ve her çocuğun oyunundaki bireysel nitelikleri keşfedebilecek şekilde eğitmelidir.
(RS, 24. Şubat 1921, Utrecht, Hollanda’daki dersten)

Küçük çocuklar oyun sayesinde öğrenirler. Oyuna yaklaşımları son derece bireysel bir yoldan olur; kendi ünik ruhsal-tinsel biçimleniş ve konumları, içinde yaşadıkları dünyada edindikleri kendi ünik deneyimleri üzerinden oyuna girişirler. Buna ek olarak, her bir çocuğun oyun oynama tarzı, onun erişkin olduğunda yazgısını nasıl ele alıp işleyeceği hakkında bir resim de sunar bizlere.

Erken çocukluk eğitmeni veya bakıcının görevi, sağlıklı oyun oynamayı olanaklı kılan bir destekleyici çevre yaratmaktır. Bu çevreye içinde bulunulan fiziki koşullar, dekorasyon, mobilya, oyun malzemeleri dâhildir. Aynı zamanda faaliyetlerin sosyal çevresi ve karşılıklı sosyal davranışlar ile iletişim, üstelik içsel/tinsel düşüncelerin çevresi, niyetler ile erişkinlerin zihinlerindeki resim ve imgeler de dâhildir.

Çocuk yuvasında çocukların oyunlarıyla bağlantılı olarak aşağıdaki soruları sorabiliriz:

Çocukların oyunlarının kalitesi ve süresi nasıl ve ne kadar? Bu oyunlar aktif, dinamik, sağlıklı ve yaratıcı mı? Çocuklar oyuna kendiliğinden mi yöneliyor, bireysel ve sosyal olarak kendilerini oyuna derinlemesine hasredebiliyorlar mı?
Erken çocukluk eğitmeni, oyunda çocuğa serbest hükümranlık alanı tanımak ile sağlıklı oyun gelişimi için koşulları oluşturmak, sağlamak, onları yönetmek gibi, görünüşe bakılırsa çelişkili bu iki zorlu talep karşısında nasıl bir uzlaşma sağlayarak başarılı olabiliyor?
Çocuk yuvasında serbest oyun hakkındaki anlayış ve imgeler nasıl? Ele alınan konular hangileri?
Oyun malzemeleri yaratıcılık, sosyal karşılıklı faaliyet ve iletişim, bedensel hareketler için çeşitli ve yeterli ucu açık olanaklar sunuyor mu?
Yuva dışında ve bahçede de oyun faaliyetleri için geniş bir fırsatlar yelpazesi sunuluyor mu? Çocuklar, yuva içindeki ile karşılaştırıldığında, dışardaki faaliyetlerinde nasıl davranıyorlar? Yuva içi ve dışı oyun süreleri ne kadar?

Çocukluğa özgü güçlerin bakımı ve korunması

Daha sonraki yaşamda her kişinin tamamıyla uyanık ve farkında olması büyük bir gereklilikse de, çocuğa yaşamının ilk yılları boyunca mümkün olduğunca barışçıl, sakin koşullarda, rüya gibi bir resimsel imgeleme olanağı tanınmalıdır. Eğer çocuğun organizmasının bu entelektüel olmayan yoldan güçlü biçimde büyümesine izin verirsek, sonraki yaşamında günümüzün dünyasında yaşamak için ihtiyaç duyduğu entelektüelliği gayet iyi bir şekilde geliştirebilir.
(RS, Modern Eğitim Sanatı)

Küçük çocuğun bilincinin canlı, uyanış rüyasının erken çocukluk grubu içinde kuvvet bularak büyüyüp gelişmesine izin vermek gerekir. Bu, erişkinin sözel talimatlardan ve sorulardan mümkün olduğunca kaçınması, kendini alıkoyması anlamına gelir. Bunun yerine, davranışları ve faaliyetleri çocuğun taklit etmesine yaraşır bir model sunmalıdır ve sözel talimatlar ve yönlendirmelere ihtiyacın mümkün olduğunca azaltılmış olduğu bir bağlam sunacak aşina oldukları ritimleri ve faaliyetleri aktarmalıdır. Şarkılar, öykü ve masallar ve oyunlardaki basit, arketip imgeler, entelektüel veya eleştirel yansıtmaya veya açıklamalara gerek yaratmayan, “sindirilebilir” deneyimler sunarlar.

Burada danışmanlık alanın ve mentorun soracakları sorular şunlar olabilir:

Ortamdaki atmosfer çocuklarda imgesel ama yine de entelektüel olmaya henüz uyandırmayan bir bilinci teşvik ediyor mu?
Çocuklar, erişkinlerin gereksiz talimatları ve sözel yönlendirmeleri olmadan kendilerini tamamıyla oyuna hasredebiliyorlar mı?
Oyun süreçlerinin kendi rotasında akmasına izin veriliyor mu, yoksa süreçler kesintiye uğratılıyor mu?
Grup faaliyetleri sırasında bir “grup bilinci” egemen olabiliyor mu, yoksa çocuklar özel ayrıcalıklar için tekilleştiriliyor mu? Çocuklara fazla soru mu soruluyor, yoksa katılım ve söz alma için fırsatlar ve “sıralar” mı yaratılıyor?
Günün ritimleri ve ardışıklığı çocukları gün boyunca taşıyor mu, yoksa çocuklar şimdi ne yapacağız diye sorma ihtiyacı hissediyorlar mı?
Öğretmen çocukları ritmik çemberler veya parmak oyunları gibi faaliyetlere katılmak için kendi faaliyeti sayesinde çağrıda bulunabiliyor mu, yoksa çocukların “hazır” olup olmadığını bekleyip görmek durumunda mı, ya da ne olacağını sözle açıklaması gerekiyor mu?

Şükran, huşu ve mucizenin yaşanması

Bir şükran atmosferi çocukların, başkaları tarafından gönüllü ve özgürce verilen bir şeyi alırken erişkinlerin hissettikleri şükran duygusunu ve bu duygularını ifade ederkenki dışa vurumlarını sadece yaşamaları sayesinde doğal olarak gelişmelidir. Bir çocuk çok doğal bir biçimde “Teşekkür ederim” diyebiliyorsa – başkalarının ısrarı üzerine değil, tersine basitçe taklit üzerinden – o zaman çocuğun tüm yaşamında yararlanabileceği bir şeyler yapılmış demektir. Buradan, bütün dünyaya karşı her şeyi kucaklayan bir şükran duygusu gelişecektir. Şükran duygusunun böyle bakımı, beslenmesi ve korunması, uygarlık için fevkalade büyük önemi haizdir.
(RS, Çocukta Bilinç Değişimleri)

Şükran duygusunun bu erken ve her şeye yayılan deneyimlerinden, sonra her bir çocuğun içinde derinlemesine yer alan sevme kapasitesinin yeryüzü yaşamındaki ilk narin ve şefkatli filizleri yeşermeye başlar.

Yaşamın ilk dönemlerinde çocukların etrafında bir şükran atmosferi yaratabilirsek, sonra buradan dünyaya, tüm evrene karşı şükran duygusu gelişir, ayrıca bu dünyada olabilmekten duyulan şükran duygusundan, derin ve sıcak bir bağlılık ve adanma duygusu gelişecektir… Samimi, dürüst ve gerçek bağlılık.
(RS, Çocukta Bilinç Değişimleri)

Bu duygular, ileriki yaşamda derin, samimi sevgi kapasitesi ve bağlantı için, kendini adama ve sadakat için, başkalarına gerçek hayranlık duyabilme ve sıcak tinsel veya dinsel bağlılık ve gayret duyma ve kendini bütün kalbiyle dünyanın hizmetine adama yeteneklerinin gelişmesinin temellerini oluşturur.

Böylece mentorun ve danışmanlık alanın soracakları sorular şunlar olabilir:

Şükran duygusu, kendini hasretme ve mucizelere hayranlık çocuk yuvasında nasıl yaşanıyor?
Çocuklar ve erişkinler bu duygularını doğallıkla dışa vurabiliyorlar mı?
Bu ifadeler ve yaşantılar kendiliğinden, samimi şekilde mi, yoksa santimantal biçimlere mi sokuluyor?
Ya da bu kalitelerin eksik olduğu görülüyorsa, bunların yokluğu kendini nasıl gösteriyor?

Sevinç, mizah duygusu ve mutluluk yaşantıları

Bu nedenle çocukların içinde bulundukları ortamda yaşadıkları neşe ve onunla duydukları sevinç, fiziksel organları yapılandıran ve biçimlendiren kuvvetler arasında sayılmalıdır. Çocukların mutlulukla bakan ve davranan, her şeyden önce de sahte olmayan, samimi bir sevgi aktarabilen öğretmenlere ihtiyacı var. Akıp duran ve fizik çevreye yayılan böyle sıcak bir sevgi, çocukların fizik organlarının biçimlerini sözün tam anlamıyla “kakma yapar” gibi çizmektedir.
(RS, Tinbilim Açısından Çocuk Eğitimi)
Asık ve tersleyen bir suratla ders yaparsanız, çocuk sizin hırçın bir kişi olduğunuz izlenimi edinirse, bu çocuğu yaşamının geri kalan kısmı boyunca olumsuz etkiler. Burada mı, orada mı, ya da ne tür bir okul planı yapacağınızdan çok, sizin ne tür bir insan olduğunuz önemlidir.
(RS, Çocukluğun Krallığı)

İnsanlık şefkati, genç çocuğun gelişiminde anne sütü kadar önemli biçimlendirici bir kuvvettir. Genç çocukların masum tatlılığı, yaşama duydukları coşku ve hayret duyma yetenekleri, çocukluklarından arta kalan bu kuvvetlerin bir kısmını kendilerinde koruyabilmiş ve gündelik yaşamlarında bunları dışa vurabilen erişkinler tarafından bakılıp, korundukları ve yetiştirildikleri takdirde, gelişip serpilir. Ama bu, erişkinlerin – ya da çocukların – daima “mutlu” olmaları gerektiği anlamına gelmez! Öte yandan kahkaha ve mizah, birlik oluşumunun sosyal kumaşını dokuyan bir tür “ruhun soluk alması” atmosferini de beraberinde getirirler.

Bu bağlamda mentor ve danışmanlık alanların şu soruları araştırması iyi olabilir:

Çocuk grubunda ve onlara bakan erişkinler arasında mutluluk ve sevinç yaşıyor mu?
Buradaki çalışmanın en fazla neşe dolu yanı hangileridir?
Neşeyle en az nüfuz edilmiş olan çalışmalar hangileridir?
Eğitmen ya da öğretmenin ciddiyeti ve dürüst gayreti, mizah duygusu, mutluluk ve “samimi ama yapmacık ve santimantal olmayan” sevgiyle dinamik bir denge içine sokulabilmiş mi, nasıl?
Odada kahkaha ve sevinç anları yaşanıyor mu? Çocuklarla erişkinlerin beraberliğinde mizah nasıl yaşanıyor?

İçsel gelişim yolculuğuna girmiş erişkin eğitmenler veya bakıcılar

Diş değişiminden önce küçük çocuk için eğitim bakımından en önemli unsur, eğitmenin öz varlığıdır.
(RS, Eğitimin Temel ögeleri)
Erken çocukluk eğitmeninin ruhunda şu duyguların uyandığını bir düşünün: bu çocukla yürüttüğüm eğitimle becerdiklerim, yirmilerindeki erişkin kişi için başardıklarım olacaktır. Önemli olan, soyut eğitsel ilkelerin veya pedagojik kuralların bilgisi değildir… Önemli olan, kalplerimizde ve zihinlerimizde gelişen ve dünyadaki duruşumuzu ve dünya görüşümüzü etkileyen derin bir sorumluluk duygusudur.
(RS, “Günümüz Dünyasının Durumu Karşısında Eğitim,” 10 Haziran 1920)

Böylece erken çocukluk ortamının tinsel çevresine geliyoruz: Çocuklara bakan erişkinin içinde yaşattığı düşünceler, tutumlar, niyetler ve imgeler. Eğitmenin dış faaliyetlerinin arka planında yatan bu görünmez âlemin, çocuğun gelişimi üzerinde çok derin bir etkisi vardır.

Bu tinsel çevreye çocuğun tekrarlanan yeryüzü yaşamları sayesinde bir evrimsel gelişim yolunda bulunan, üç bölümlü – beden, ruh ve tin – yapısı olan bir varlık olarak görülmesi dâhildir. Bu kabul, çocuk yuvasındaki gündelik faaliyetler için ve çocuk ile erişkin arasındaki ilişkiler için bir temel oluşturur.

Yukarıdaki sorularımıza ek olarak şu soruları da araştırabiliriz:

Eğitmen ya da bakıcı, bir erken çocukluk eğitmeni ve bir insan olarak içsel gelişime ne ölçüde aktif angaje olmuş?
Çocuklarla tinsel temelde uygar ilişkileri nasıl geliştiriyor?
Meslektaşlarıyla birlikte tinsel uğraş ortamı yaratmak ve teşvik etmek, ayrıca çocuk ve insan gelişimi üzerinde derinlemesine çalışmak için nasıl gayret gösteriyor?
Erişkin kişinin çalışmalarına yaklaşımı, kendi koruması ve bakımı altındaki çocukların, özel yaşamındaki çözülmemiş sorunlardan etkilenmemesini sağlamak bakımından yerinde mi?
Erişkinin varlığından iyilik ve moral dürüstlük yayılıyor mu? İçsel ve dışsal faaliyetleri, sağlıklı sosyal ve etik değerlerle tutarlılık içinde mi? Çocukların taklit etmelerine layık bir örnek olmaya çaba gösteriyor mu? Görünümü ve kılık kıyafeti de bu liyakat ve değeri dışa vurmaya yardımcı oluyor mu?
Öğretmen ya da bakıcı, çocukları seviyor mu? Ebeveyn ile meslektaşları ile ve içinde yaşadığı toplulukla sağlıklı, itinalı ilişkiler kurmaya gayret ediyor mu? Çocukların gelip ete kemiğe büründükleri bu yeryüzünü, dünyayı seviyor mu?
İnsanlık yolculuğumuzun geçmişiyle, şimdiki zamanla ve geleceğiyle kendi ilişkilerini nasıl görüyor?

Bu, erişkinin bireysel egosunun faaliyetlerini ve kendi kendini bilmesiyle ilgili son derece zorlayıcı bir alandır – kısacası gözlemlerimiz sırasında nesnel olmanın güç olduğu bir alan. Öte yandan, çocukların gelişmesini derinden etkileyebilecek olan alan budur. Gelişmekte olan çocuğu etkileyen sadece bizim dışsal yapıp etmelerimiz değildir; tersine bu faaliyetlerimiz sayesinde dışa vurulan ve onların arkasında yatan şeydir. Sonuç olarak çocuğun üzerinde en çok etki bırakan şey, bizim insan olarak kim olduğumuzdur – ve nasıl bir insan olmakta olduğumuzdur. (Burada “Mentorluk Sanatının Temeli Olarak Kendini Eğitmek” bölümünü ve erişkin eğitimindeki ilkeler ve süreçlerle ilgili olarak da “İğne Deliğine İsabet: Erişkin Eğitimi Yolunda Mentorluk” bölümünü okumanızı tavsiye ediyoruz.)

Sonuç

Bu bölümde sözü edilen “temeller” niteliksel doğası olan ögelerdir. Çoğu zaman “en iyi uygulama” gövdesini oluşturacak bilgileri karakterize etmezler. Bunun yerine, genç çocuklarda sağlıklı gelişmeyi teşvik edecek olan öğretmenin içsel kalitelerini ve vasıflarını tanımlar. Bu nitelikler, belli bir gruptaki çocukların yaş yelpazesine ve belli bazı özelliklerine göre çok geniş bir dışa vurum çeşitliliğinde ortaya çıkabilirler. Belli bir programın doğasına (örneğin bir yuvada veya oyun grubunda veya genişletilmiş bakım programında); veya çevrenin ve ortamın yapısına (örneğin kentsel ya da kırsal bölgede, evde veya okulda ya da bakım merkezinde) göre değişkenlik gösterebilirler.

Waldorf erken çocukluk eğitimiyle bağlantılı olduğu düşünülen pek çok uygulama – belli ritimler ve ritüeller, oyun malzemeleri, şarkılar, masallar, hatta duvarların rengi veya erişkinlerin kıyafetleri ile kahvaltı menüleri bile – yanlışlıkla temel ögeler olarak alınmıştır. Bu tür çıkarsamaların sonuçları çok şaşırtıcı, hatta rahatsızlık verici olabilir: Tropik bir iklimde “kışın” ortaya çıkan bir “Kralın Kışı” masası veya okuldaki veya çevredeki kültürde yaşayan çocukların çoğunluğu kahverengi derili ve siyah saçlı olduğu halde, sadece pembe tenli ve sarı saçlı bebekler yapmak gibi. Bu tür uygulamalar, içinde bulunulan durumun güncel ve acil gerçekleriyle teması kaçıran, tersine “dışardan” bir şeyler dayatmak isteyen, doktrin benzeri ve dogmatik bir yaklaşım eğilimini dışa vuruyor olabilir.

Yelpazenin doktrin ve dogmatik benzeri yaklaşımlarının tam tersi uçta ise paralel bir kaygı bulunmaktadır. Waldorf eğitiminin her öğretmen bireye sunduğu, kendi erken çocukluk programını ve uygulamalarını belirleme özgürlüğü, kendi kişisel seçimleri ve stiline göre “her şey mümkün” anlamına geldiği sanılarak yanlış yorumlanabilmektedir. Burada da yine çocukların gelişim ihtiyaçlarının ve gerçeklerinin yeterince göz önüne alınmaması gibi bir tehlike bulunmaktadır.

Bu tek yanlı yaklaşımların her biri, çocukların gelişmelerinde yaralayıcı etkiler yapabilir. Waldorf erken çocukluk eğitmenleri olarak bizler, sürekli olarak kutuplar arasında evrensel insani bir yol, bir orta yol bulmaya çalışıyoruz. (Kutupsallıkların gözlemi üzerine “Mentorluk Gözlemi: Ne Arıyoruz?” bölümünü de okuyun)

Rudolf Steiner’in 1920li yılların başında ilk Waldorf yuva öğretmeni olan Elizabeth Grunelius’a verdiği tavsiyeleri, şöyle özetleyebiliriz: Çocukları gözlemle. Aktif biçimde meditasyon yap. Sezgilerini izle. Taklitten çıkarak çalış.

Bugün Waldorf erken çocukluk eğitmenleri olarak, sürekli bir yenilenme süreci içinde olma mücadelesi ile karşı karşıyayız, kendi bakımımıza verilen çocukları aktif olarak gözlemliyoruz, onları meditasyonlarımıza taşıyoruz ve onların gelişimine hizmet edecek deneyimleri bilinçli ve sanatsal biçimde yaratabilmek için çalışmaya gayret ediyoruz. Bu göreve adanmışlığımız bizi, kendini eğitmenin önemini ve içinde yaşadığımız ortamdaki insanlarla birlikte dönüşüme uğramanın bilincine uyandırırken bunların önemini iyice kavrıyoruz. Çocuk ve insan gelişimi hakkındaki süregiden çalışmalarımız, kendi sanatsal ve meditatif uygulamalarımız ve bağımsız olarak ve/ya da başkalarıyla birlikte yürüttüğümüz antroposofi çalışmalarımız, Waldorf erken çocukluk eğitimi uygulamalarımız için temel elementler haline geliyor. Böylece, bu seyahatte yalnız olmadığımızı deneyimleyebiliyoruz; birbirimizle karşılaşmalarımızda destek gördüğümüzü biliyoruz ve Waldorf eğitiminin hizmet etmeye çabaladığı, sürekli gelişim ve kültürün yenilenmesi yönünde yaptığımız gayretlere tinsel varlıkların destek sunduklarının farkına varıyoruz. Buradaki bölümlerde tanımlanan mentorluk süreci, bu yolculukta canlı bir yardımcı olabilir.