Eğitim Sanatı

Rudolf Steiner, yaşamı bir bitkiye benzeterek şöyle der:

Yaşam, tıpkı bitkide olduğu gibi, yalnızca gözlerimizle gördüğümüzden ibaret değildir. Nasıl bir tohumun içinde verili genetik bilgiler, gelecekte o bitkinin nasıl olacağının işaretlerini taşıyorsa, yapraklardan sonra ne tür çiçeklerin ve meyvelerin geleceğini belirliyorsa, derinlemesine araştırdığımızda, insanın doğasında verili olanı da aynı şekilde okuyabiliriz, zira doğal gelişme, geleceği içinde taşır,

Bu sözlerin ışığında gelişmekte olan bir insan varlığının nasıl yapılandığını anlamak için, doğasına insanbilimsel açıdan göz atarsak;

•    Dünyaya gelen çocukta gördüğümüz yegane varlık parçası, diğer canlılarda da olan  fiziksel bedenidir. Bu fiziksel beden, geri kalan fiziksel dünyayla aynı maddelerden, yani minerallerden oluşmuştur ve aynı fizik yasalara tabidir.

•    Ancak mineral üzerinde etkin olan kuvvetler, onun canlı bir varlık olmasına yetmez. Canlı varlık haline gelmesi için başka bir “içsel kuvvet” etkin olur. Bitkiler ve hayvanlar dünyasıyla birlikte sahip olduğumuz bu bedene, “yaşam bedeni” veya can denir. Bu beden, fiziksel bedenin maddeleri ve kuvvetlerinin büyüme, kendini üretme ve beden içi sıvıların içsel devinimini düzenler. Aynı zamanda fizik bedenin yapılandırıcısı, mimarı ve sakinidir. Nasıl rüzgarı ya da elektriği ve manyetizmayı göremiyorsak ama etkileri üzerinden var olduklarını biliyorsak, bu yapılandırıcı güçler bedenini de göremeyiz, ama var olduğunu biliriz.

•    İnsanın üçüncü varlık parçası duyumsama bedenidir. Bu beden acı, haz, içgüdü ve heyecanların taşıyıcısıdır. Bitkilerde duyumsama bedeni yoktur, yalnızca fizik ve eter beden vardır. Bitkilerin dış uyaranlara tepki vermesini, duyumsama olarak yorumlayamayız. Zira burada önemli olan, bir varlığın dıştan gelen bir uyarana bir yanıt vermesi değildir, önemli olan daha ziyade bu dışsal uyaranı, bir içsel süreç sayesinde işleyip dönüştürerek acı, haz, güdü, arzu şeklinde yansıtmasıdır. Bu içsel süreç önemlidir. Duyumsama bedeni yalnızca hayvanda ve insanda bulunur.

•    İnsan, kendisini doğanın diğer varlıklarının ötesine aşırtan dördüncü bir varlık parçası daha geliştirmiştir. Bu da “Ben” denen varlık parçasıdır ve  insanın ancak kendisi için dillenebileceği bir sözcüktür. İnsanın “ben” diyebilmesi için, kendi içinde tanışmış olduğu bir varlığın farkına varmış olması gerekir. İçinde kendi düşüncesiyle kavrayabildiği bir dünyayı, kendi dünyasını taşımaktadır. Buna “ben-bedeni denir ve insan ruhunun taşıyıcısıdır.

Ben ancak toplumsal çevreyle ilişki ve iletişim halinde gelişir ve kendi yazgısını gerçekleştirir. Öte yandan ben, bedende de bir ben-organizasyonu oluşturarak, bu sayede bilincin altına derinlere kadar uzanarak bedenin işlevsel düzenini ve yapısını, insana yaraşır şekilde ve bireysel olarak biçimlendirir. Hiçbir insan organizması diğerinin aynı değildir. Alın, yüz, ses, eller, duruş hepsi bir kerelik ve birbiriyle karıştırılamaz bir kişiselliğin dışa vurumudur. Bu bireysel damgalanma ta metabolizmaya kadar uzanır.

Ben’in uyanmasıyla, insan hayvanın ötesine geçer. Ben bütün varlık parçaları üzerinde çalışır ve haz ve acı, sempati ve antipati inceltilerek arındırılır, duyumsama bedeni dönüştürülür. Ben, yaşam bedeni üzerindeki çalışmalarıyla onu, alışkanlıkların ve kalıcı eğilimlerin, karakter ve belleğin taşıyıcısı haline getirir. Beni yaşam bedeni üzerinde çalışmamış bir insanın henüz yaşantılarının anıları yoktur, resimler vardır. Anımsamalar ancak üç yaş civarında çocuk kendisine “ben” dediğinde başlar.

Steiner’e göre, dik duruş, devinim ve yürüyüşteki bireysellik, dil ve kendini ifade, bakışlar ve son olarak da düşünme, duyumsama ve irade asla bedenselliğin bir sonucu değildir, tersine sürekli kendisini bedensellikte gerçekleştiren bir ruhsal-tinsel varlığın dışavurumlarıdır.

Eğitimci olarak işte insanın fizik beden, yaşam bedeni, duyumsama bedeni ve beninden oluşan bu dört varlık parçası üzerinde çalışmakta olduğunun bilincine varması gerekir. Bu varlık parçalarının gelişiminin, yaşamın birbirini izleyen yedişer yıllık bir ritim  içinde değişik dönemlerinde farklı biçimlerde ve üç doğumla gerçekleştiğini açıklayan Rudolf Steiner, eğitimin her şeyden önce i l i ş k i olduğu üzerinde durmuştur. Eğitmenin çocukla sağlıklı bir ilişki kurabilmesi, onu olduğu gibi anlayabilmesi ve kabul edebilmesi için önce kendi üzerinde çalışması ve kendini gözlemlemesi, tanıması gerektiğine işaret eder.

Çünkü eğitsel ilişkide etkin olan, insanın bildikleri, niyeti ya da yapmak istedikleri değildir; tersine eğitmenin çocuk için k i m  olduğu, çocuğun önünde n a s ı l olduğudur. Kendi mizacına göre çocuklarla karşılaşmada nasıl bir beklenti ve tutum içinde var olmaktadır,  belirleyici olan budur. Eğitmenin varlığı, hareketleri, davranışı, olaylar karşısındaki tutumu, konuşması, güleryüzü, neşesi, iyimserliği önemli örnek oluşturur. Demek ki eğitmenin mizacı da bu karşılaşmada öne çıkar.

Mizaç, insan varlığına temel rengini verir. İnsanın atalarından ve ailesinden gelen genetik verilerle, daha önceki tinsel yaşamından getirdiği ve kaderini oluşturacak gelişmişlik ya da olgunluk bilgileri arasındaki bağlantıyı bu renkler sağlar. Kolerik mizaç, flegmatik mizaç, melankolik mizaç ve sanguinik mizaç özellikleri aslında her insanda karmaşık bir birliktelik içindedir, ama bu özelliklerden biri daha fazla öne çıkar. Eğitimci çocukta hangi niteliklerin ortaya çıkmak istediğine bakarak, çocuğun önünü açmalıdır. Bunun için de eğitmen ya da öğretmenin önce cesaret, uyanıklık ve esneklikle kendi mizacını tanıması gerekir; böylece karşısındaki çocukların mizacını nasıl etkilediğini kavrayabilir. Bu nedenle kendisini sürekli eğitir.

O bakımdan Rudolf Steiner, eğitimcinin önce insan olarak nefsini terbiye etmeyi öğrenmesi gerektiğine işaret eder. Altı aşamalı bir alıştırmalar zinciri önererek eğitmenin kendini, duygularını, duygularının dışa vurumunu, düşüncelerini, çağrışımlarını, davranış ve tutumlarını eğitmesini salık vermektedir. Hayata karşı sabır, hoşgörü ve yansızlık, açıklık geliştirmeli ve belli bir dinginlik ve denge oluşturmalıdır. Bu sırada ilgisini, coşkusunu ve sevgisini elbette yitirmemeli, sanatsal alıştırmalarla becerilerini geliştirmeli, sürekli araştırmalıdır. Çünkü her çocuk bambaşka bir bilmecedir ve bu bilmeceyi çözmek için eğitimci sürekli öğrenmeye ve değişime-dönüşüme hazır olmalıdır. Çocuklar, bilinçli olmasa da karşısında her şeyi bilen ve tam olgunlaşmış bir insan değil, her karşılaşmada yeni bir şeyler öğrenmeye hazır olan ve kendini eğiterek geliştirebilen insanı ararlar. Bu bakımdan eğitmen, yeniden öğrenmesine ve kendini geliştirmesine olanak verdikleri için çocuklara şükran duymalıdır.

Waldorf okullarında uygulanan pedagojinin çekirdeği işte çocuklarla erişkinler arası ilişkilerdir, yani birebir karşılaşmadır. Eğitim sanatı da çocuklarla erişkinler arasında, insanın bedensel, ruhsal ve tinsel gelişimini destekleyen ilişki ve karşılaşma biçimleri için gerekli temelleri oluşturmaya çabalayan bütünsel bir yaklaşım olarak anlaşılmalıdır. Çocuk ya da eğitmen, içten içe kendisini faal olmaya teşvik edilmiş hissediyor, araştırmaya merak salıyor, deneyimliyorum ve kavrıyorum, öyleyse öğreniyorum diyorsa, eğitim bir özgürlük edimi olarak gerçekleşiyor demektir.

Waldorf eğitimi asla bir program, bir reçete olarak uygulanamaz. Tersine daima ve sadece o anki somut ve bir kerelik çocuk-eğitmen ilişkisinden yola çıkar. Yaklaşım daima gelişme ve denemedir. Okul öncesi dönem için metodik-didaktik önerileri yoktur. O nedenle eğitmene sürekli kendini eğitme temelinde büyük özgürlük içinde bu karşılaşma ortamını sağlama görevi düşer. Sanat, yapıp edebilme ile bilgi bir araya geldiğinde ve yaratıcı biçimde fanteziyle birlikte uygulamaya aktarıldığında ortaya çıkar. O nedenle Waldorf / Steiner pedagojisinin bir eğitim sanatı olduğundan söz edilir.

İnsanın ailesinden ve atalarından aldıkları vardır, toplumsallaşma sırasında onu belirleyen yaşantılar vardır. Ama en önemlisi insanın kendisidir. Her şeyin insan tarafından yaşanması, deneyimlenmesi, içselleştirilmesi, işlenmesi ve ancak ondan sonra dışa vurulması gerekir. Eğitim sanatında çocuğun içinde verili olan bir öğrenme motivasyonu olduğu varsayılır. Çocuk oynayarak, kendi kendine yönünü bulur. Oyun sırasında doğuştan getirdiği yatkınlıklarla toplumsallaşma dengeli biçimde desteklenir. Bu arada müzik, biçimlendirme, şarkı söyleme ve dans etme gibi sanatsal yaşantılarla duyuların geliştirilmesi çocuğun kendini sağlıklı biçimde “iyi” hissetmesine olanak verir. Bu da yaratıcı zekanın faaliyetini sağlar. Eurythmie ise çocuklukta ve okulda bedensel, ruhsal ve zihinsel sağlığın temellerini atmaya yardımcı olur.

Okul, yalnızca belli konuların öğrenildiği bir yer değildir. Okulun nerede olduğu, hangi mahallede ve toplumsal çevrede bulunduğu, onun sosyal işlevini de belirler. Her sınıf, çocuğun ileride büyüdüğünde kocaman dünyada neler yapması ve bilmesi gerektiğinin alıştırmasını yapabildiği korunmuş mekandır. Özgür sosyal, kültürel ve yerel bir yaşama mekanıdır. Sınıfta bulunan çeşitli yetenekte çocukların karışımı ne kadar çoksa, öğrenciler arasında merak, hoşgörü ve işbirliğinin gelişmesi o denli güçlü olur.  Özgür tinsel yaşam ilkesi egemen olmalıdır. Okul denen organizma, insanlar arası ilişkilerin yasalarının ve birlik oluşturmanın gerçekleştirildiği, anlam üreten önemli toplumsal yerdir.

Steiner, çocuk denen varlığın, bir önceki nesle göre değil, içinde bulunduğu çağda anlaşılmasına çalışılmalıdır, diyor. Eğitimbilim, erişkinin çocukla karşılaşmasının bilimi olduğundan, üniversitede kuramsal olarak yapılamaz. Çocuk, ancak böyle karşılıklı birebir bir ilişki içinde yaşadığında varlığını dışa vurur. O nedenle, çocuklarla sorumlu bir birlikte yaşam biçimlendirmesi olarak eğitim gerekiyor, bu da eğitimi sanat olarak idrak etmek ve uygulamakla olanaklıdır.

Pedagojik ana yasaya göre eğitimin görevi, oluşan insanın kendi varlık temelini keşfetmesini sağlamaktır. İçinde bireysellik arzusu, kendini gerçekleştirme arzusu taşıyan çocuğa gelişme yardımı, yani ebelik yapmak gerek. Pedagojik olgunun kaynağı ve hedefi, özgürlük kalitesini geliştirmek olduğundan, eğitmenin özgür istenci önde olmalı. Zorunlu uyulması gereken talimatlara göre değil, özgürce o saatleri çocukla birlikte yaşayarak yaşatacak yaratıcılık ve esneklik ortaya konmalıdır. Waldorf pedagojisi, eğitmenden bağımsız bir program değildir, zira temeli insanın insanla doğrudan karşılaşması ve birlikte öğrenerek büyümesi ve gelişmesidir. Özgürlük ise, gerçek yaşam koşullarıyla ilişki kurarak ve özgürce bu ilişkileri geliştirerek mümkün olur.

Eğitim, insanı madde ve ruh düalitesi içinde değil, fiziksel-bedensel varlık, ruhsal varlık ve tinsel varlık olarak üçlü yapıda ele alan yaklaşımla ancak verimli ve özgür olabilir. O nedenle eğitim ve öğretim bir sanat haline gelmelidir ve bu sanatın temelinde sevgi dolu birebir ilişki ve kendini hasretme yatar.

Çocukların Neye İhtiyacı Var?

Waldorf Pedagojisinde çocukların okul çağına gelinceye kadarki eğitimi ve öğretimi için hedefler

Yazan: Peter LANG, Yayıncı: Herausgeber
Çeviri: Tarhan ONUR

Çocuklar yetenekleri, eğilimleri, ilgileri ve engelleriyle kendilerini geliştirmek isteyen ve kendi öz yolunda gitmek isteyen bireyler olarak dünyaya gelirler. Bu süreci mümkün olduğunca iyi biçimlendirebilmek için, yetkin erişkin örneklere, sevgi dolu ve güvenli ilişkilere ve kendilerine özgü gelişme zamanına ihtiyaçları vardır. Çocuklar, erişkin dünyasının zaman çizelgesine ve politik ya da ekonomik amaçlar düşüncesine uymazlar. Çocuklar öğrenme yeteneği olan, öğrenme sevinci duyan ve öğrenmeye hazır varlıklardır. Gelişim pencereleri özellikle ilk çocukluk çağında ve ilk okul yıllarında sonuna kadar açıktır. Buradan da çocukların yaşadığı dünyayı biçimlendirirken, sağlıklı gelişebilmelerini (Salutogenese) ve

  • dünyayı bağlantılarıyla birlikte tanımayı öğrenmelerini (Anlaşılırlık)

  • gelişen kendi kuvvetlerine ve yeteneklerine güven kazanmalarını (Uygulanırlık)

  • kendi davranışlarının, duygularının ve düşüncelerinin anlamlılığını keşfetmelerini

sağlama sorumluluğu ortaya çıkar.
Okula başlama yaşı sorunu da parti politikaları ya da ekonomik çıkarlara göre değil, tersine çocuğun bedensel, ruhsal, tinsel ve toplumsal gelişimine göre belirlenmelidir. Okul öncesi dönem, okula özgü öğrenmeden bağımsız olarak, daha sonra okuldaki eğitim ve öğretimin üstüne inşa edilebileceği temel yetkinlikleri geliştirmeye hizmet etmelidir.  İşte tam da bu temel yetkinlikler daha sonraki gencin ve erişkinin, gündelik yaşamın verimlilik beklentilerine mümkün olduğunca yanıt verme, işleri çekip çevirebilme gücü verir, daha sonraki uzmanlaşmalar için gerekli temelleri oluşturur..

Yetkinlik Merkezleri olarak Waldorf Çocuk Yuvaları

Waldorf çocuk yuvaları kendilerini yalnızca koruyup kollama kurumları olarak idrak etmezler, tersine tekil çocuğun eğitime başlama ve gelişme koşullarını iyileştirmek ve ona neşeli, öğrenme yoğunluklu ve mutlu bir çocukluk dönemi sağlamak isterler.

Okul çağından önceki çocukların tek boyutlu entelektüelliğe, zihinselleşmeye ihtiyacı yoktur ve bunu taşıyamazlar da. Tabii itaat pedagojisine de ihtiyaçları yoktur. Onların, kendilerine yol gösterebilecek, öğrenme şansı tanıyacak anne-babanın ve iyi eğitilmiş pedagogların itinalı kılavuzluğuna ve desteğine ihtiyacı vardır. Kendi yollarını bulmaları ancak böyle mümkün olacaktır

Waldorf pedagojisinde ve Waldorf çocuk yuvalarında yaşamın ilk altı, yedi yılı için ya da eğitim ve gelişim hedefi olarak özellikle yedi yetkinlik alanı geçerlidir:

Bedensel ve devinimsel yetkinlik

Bilim insanları ve öğretmenler birinci sınıf öğrencilerinin yarısından fazlasında duruş ve denge bozuklukları, aşırı kilo belirlemişlerdir. Çoğu çocuk yeterli hareket etme olanağından yoksundur, ince ve kaba motorik yeterince gelişmemiştir. Bu yalnızca hastalık sigortaları için değil, toplum için de bir sorun ortaya çıkarmaktadır. İnsanın ruhsal tinsel bakımdan kendini iyi hissetmesi, bedensel hareketliliğiyle doğru orantılıdır, bedensel dengesini tutturamayanlar, ruhsal denge sorunlarıyla çok daha erken karşılaşırlar. Ayrıca hareket edebilme yetisi, konuşma becerisi kazanmayı  belirgin ölçüde etkiler. Bir şeyi kavramak ve ona doğru gidebilmek, kendini ona hasredebilmek, algılamayı etkiler, çocuğun deneyim ufkunu genişletir ve dil gelişim sürecine ivme kazandırır. Böylece faal ve çok yönlü hareket edebilmeyi öğrenen çocuklar, gittikçe nitelikli hale gelen bir düşünme faaliyetine hazırlık yapmış olurlar.

Bu nedenle Waldorf çocuk yuvalarında çocukların çok yönlü hareket edebilmesine büyük önem verilir:  düzenli yürüyüşler ya da bahçede oynama ve çalışma kadar rond yapmak ya da parmak oyunları ve dikiş, örgü gibi el işleri de bu yelpazeye dahildir.

Yöntemsel uyarılar:  Bedenin algılanması, beden duygusu, kaba ve ince motorik koşma, tırmanma ve ip atlama sırasında, ya da rond yaparken, bahçede veya mutfakta,  oyun veya çalışma sırasında, basit müzik aletleri çalarken, alet edevatla çalışırken (örneğin bir kuş yuvası gibi basit eşya yaparken) gelişir.

Duyusal ve algısal yetkinlik

Her yanımızı sanal dünyalar sarıyor ve bize gerçekte o biçimde var olmayan nitelikleri, varmış gibi gösteriyorlar. Bu sanrısal görüntülerin tuzağına düşmemek için, kendi duyularımıza her zamankinden daha fazla güveniyor olmamız gerek, daha keskin bir algılama yetkinliğine ihtiyacımız var. Çocuklarımızın, hem çevrelerinde olup bitenlere hem de kendi başlarına gelenlere karşı uyanık bir bilince ihtiyaçları var. Bu duyarlılık, ancak kendi algı gücüne güven duymakla gelişir, bu yüzden de o dönemde saf ve katışıksız, sahiciliğinden emin olunabilecek izlenimlere ihtiyaç vardır.

İleride gerekli olacak medya yetkinliği de, pedagojik temelini işte buradan alacaktır. Amerikalı bilgisayar uzmanı Joseph Weizenbaum “medya yetkinliğinin” eleştirel düşünme yeteneği anlamına geldiğini söyler. Eleştirel düşünmeyi ise insan, yalnızca eleştirel irdelemeci bir okuma ile öğrenir, bunun ön koşulu da yüksek dil yetkinliğidir, der.

O nedenle Waldorf çocuk yuvasında çocuklar önce gerçek dünyayı duyularıyla keşfedebilmeli ve araştırabilmelidir; bu arada da basit, algılanabilir bağlantıları tanımayı ve anlamayı öğrenmelidir. Böylece, keşfetme sevinci ile birlikte yavaş yavaş başlıca temel doğa yasalarını öğrenirler. Daha karmaşık bağlantıları öğrenmeden, kavramaya girişmeden önce çocuklara, hiç olmazsa bu tür temel ön koşulların aktarılmış olması gerekir. Bu nedenle, çocuk yuvasındayken bilgisayar ya da televizyon, daha sonra gerekli olacak medya yetkinliği için asla destekleyici değildir.

Yöntemsel uyarılar:  İnsanın örneğin dokunma duyusu, yaşama duyusu, kendi devinimini algılama duyusu, denge duyusu, koku alma duyusu, tat alma duyusu, işitme duyusu ve görme duyusu gibi on iki duyusunun desteklenmesi. Sağlıklı ve doğala yakın üretilmiş gıdalar, kullanılan malzemenin duyuları kandırmaya yönelik olmayan (tahta gibi görünür, ama aslında plastiktir) sahiciliği ve doğallığı bu gelişimi destekler, aynı zamanda çocuğun yakın çevresinde uyumlu biçimlendirilmiş mekanlar, malzeme ile renklerin uyumluluğu gibi örnekler sayabiliriz.

Dil yetkinliği

Düşünme ve konuşma birbirleriyle sıkı sıkıya bağlantılıdır. Sadece dille düşünüleni ifade edebilir, duygularımızı dışa vurabiliriz, dünyadaki her şeye bir ad verebilir ve birbirimizle konuşabiliriz. Ama bu aracın erkenden faal ve itinalı bakıma ihtiyacı vardır. Çocuklar konuşmayı, konuşulan bir çevrede öğrenirler. Burada her şeyden önce konuşanla işiten arasındaki karşılıklı insani ilişki önemlidir.  Çocukla erişkin arasındaki dilsel ve ruhsal sıcak ilişki, iyi ve ayrışmış bir konuşma biçiminin de besleneceği zemindir.

Çocukların konuşmaya başlama zamanı bireysel olarak farklılık gösterir. Ama dile nüfuz edebilmek için, bütün çocukların erişkinlerde iyi dilsel örneklere  ihtiyacı vardır.

Waldorf çocuk yuvalarında şarkıların, masalların, şiirlerin, parmak oyunlarının ve uyaklı tekerlemelerin büyük önemi vardır. Böylece çocuklar, dili oynayarak öğrenir ve kendilerini anadillerinde rahatça ifade edebilme duygusunu yaşarlar. Bu sırada eğitmenlerin konuşma biçemi sevgi ve şefkat dolu, açık seçik ve resimsel, üstelik çocuğun yaşına uygun olmalıdır. Burada ne bebek dili denen o garip kısaltma ve yarım yamalak konuşma tarzını, ne de soyut açıklamaları bulabilirsiniz.

Yöntemsel uyarılar: İyi dilsel örnekler, belirgin, sözcükçe zengin ve resimsel bir dil, şarkılar, şiirler, parmak oyunları, tekerlemeler, eşyanın gerçeğine uygun ve uzmanca adlandırılması, örneğin bitki ve hayvan isimleri gibi. Her gün anlamlı öykülerin ve masalların anlatılması ve birlikte okunması; çocukların konuşmasına, kendini ifade etmesine  izin verilmesi, zaman tanınması, hemen düzeltme yapılmaması, dinlemeye zaman ayrılması – böylece okuma sevinci ve okuma yeteneği gelişir.

Düşgücü ve yaratıcılık yetkinliği

Çelişkileri her yerde yaşıyoruz: çevremiz belli normlara gittikçe daha fazla uyduruluyor, önceden hazırlanıp belirleniyor. Öte yandan düşgücü ve yaratıcılık olmadan insani ve toplumsal gelişimi düşünmek olanaksızdır. Ama, yakında bunları yapacak yeteneğimiz bile kalmayacak sanki. Bu yetkinliği nasıl kazanıp sürdürebiliriz acaba? İleride erişkin olacak bu insandan, yaşamını biçimlendirirken ve iş dünyasında haklı olarak fikir zenginliği, ruhsal-tinsel esneklik ve hareketlilik ile düşgücü isteniyorsa, bunların tohumları çocuk yuvası döneminde ekilmelidir. Düşgücü dolu, sanatsal her şey insanın ruhunu ve bilincini genişletir.

Waldorf çocuk yuvasında, çocuğun düşgücü yetisinin gelişimi ve beslenmesi çok somut biçimler alır. Orada özellikle henüz norma uydurulmamış ve neredeyse bitirilmemiş, tamamen biçim kazanmamış, çocukların yaratıcı güçlerini uyaran çok sayıda oyuncak bulunur. Anlatılan öykü ve masallar çocukları, duyduklarını oyunbaz bir yaratıcılıkla hayata geçirmek ve dönüştürmek için teşvik eder. Gündelik oyun saatleri uygulaması, çocukların verimli biçimde, bir şeye yoğunlaşarak ve daima yeniden körüklenen bir yaratıcı sevinçle faaliyette bulunmaları için gerekli zamanı sağlar.

Yöntemsel uyarılar: taşlar, tahtalar, levhalar, bezler, çaputlar gibi fanteziyi uyaran, yani serbest çağrışıma izin veren oyuncaklar ve oyun malzemesi; ormanda ya da bahçede düzenli belirlenmiş süreyle örneğin rol oyunları, kukla oyunları gibi çok yönlü oyun ve biçimlendirme durumları yaratmak; yönlendirmeli özgür oyunlar; ayakkabı tamircisi, marangoz, terzi gibi el işi ve zanaat oyunları; yani “ilk meslekler” dediğimiz işlerin oynayarak öğrenilmesi ve bunlarla bir ilişki kurulması; uyarıcı öyküler dinlemek ve onları oyun haline dönüştürerek sahnelemek.

Toplumsal yetkinlik

Toplumsal birlikteliğin öğrenilmesi gerekir. Tekil insanın ve bir topluluğun yaşamı, toplumsal yetkinlik olmadan düşünülemez. Çocuklar doğumdan itibaren toplumsal varlıklardır, insani ilişkilere ve durumlara öğrenerek nüfuz edebilmek isterler. Bu öğrenme süreci ailede başlar ve çocuk yuvasında devam eder. Ama gittikçe daha fazla sayıda çocuk tek çocuklu ailede, kardeşsiz hatta yalnızca anne ya da baba ile büyümektedir. Bu nedenle o çocukların toplumsal alıştırma alanları kısıtlıdır. O yüzden de çocuk yuvası, her zamankinden çok toplumsal tecrübe alanı yaratacak temelleri oluşturmalıdır. Toplumsal birliktelikte tekil insanın ilgi alanlarını, isteklerini, ihtiyaçlarını toplumsal çevreyle verimli bir uyum içine getirmek söz konusudur. Bu arada hem tekil insanın kendi eğilimleri ve yeteneklerine göre, sorumlu bir özgürlük itisinden yola çıkarak yaşam birliğini oluşturmak için katkıda bulunması (gelişip biçimlenme alanı), hem de öte yandan bu yaşam birliği içinde mümkün olduğunca herkesin çıkar ve isteklerinin yerini bulabilmesi gerekir. Bunun için kurallar, uzlaşma ve güven gereklidir. Çocukların, içinde bu toplumsal kuralların mümkün olduğunca çoğunu yaşayarak öğrenebilecekleri ve yön bulabilecekleri birlikte yaşama ortamlarına ihtiyaçları vardır.

Waldorf çocuk yuvası işte bu tür yön verici bir yaşam ortamıdır. Çocuklar bu ortamda günlük ve haftalık yapılandırıcı bir ritimle tanışır, kurallar olduğunu, tekil çocuk için olduğu kadar grup için de ödevler bulunduğunu (örneğin ortalığı toplamak ya da masayı hazırlamak gibi) yaşayarak öğrenir. Bu bağlamda daima yeniden erişkinin yapıp ettiklerini taklit ederek yön bulurlar. Sorumluluk üstlenmeyi ve bu sırada oluşan kendi biçim kazanma alanından yararlanmayı öğrenirler – aynı zamanda pratik faaliyet alıştırmaları yaparlar.

Yöntemsel uyarılar: bulaşık yıkama ya da çiçekleri sulama, birlikte masal öykü dinleme gibi faaliyetlerde karşılıklı yardımlaşma ve görev üstlenme; anne, baba, çocuk gibi rol oyunları, itfaiyecilik, hastane, bakkal gibi meslekler; vermeyi, almayı ve paylaşmayı öğrenme; anne-babanın çocuk yuvasında oyuncak tamiri, bayram ve kermeslerde işbirliği, yenileme çalışmalarına katılım benzeri faaliyetlerde nasıl birlikte çalıştığını yaşayarak öğrenme; çelişki ve sorun çözüm alıştırmaları, örneğin özür dilemeyi öğrenme.

Motivasyon ve yoğunlaşmada yetkinlik

Günümüzde pek çok çocuk, genç ve erişkin asabiyet, hiperaktivite ve konsantrasyon yetersizliği yüzünden acı çekmektedir. Belli ödevlerle belli bir süre bağlantı kurma ve yaratıcı sevinç duyma yeteneği bakımından özürlü hale gelmişlerdir. Bilim ve pedagojide buna neden olan faktörler uzun süredir araştırılmaktadır (Pathogenese). Aynı zamanda da bunu sağaltacak ve sürdürülebilir biçimde dengeleyecek koşulların bulunması ve güçlendirilmesine çalışılmaktadır (Salutogenese).

Waldorf pedagojisi, bu iki tasarımı bir araya getirip aralarında bağlantı kurmayı görev bilmiştir: Küçük çocuğun gelişimi için zararlı olan izlenimleri ondan uzak tutmaya çalışır (örneğin erken yaşlarda televizyon izleme gibi), buna karşın ağırlığı sağaltıcı faktörlere verir. Erken çocuklukta bile çocuğun öğrenme ve faaliyette bulunma ihtiyacına bakarak, taklit etmesi için örnek olma üzerinden onu uyarmaya çalışır. Gündelik akıştan, bazı bayram ve kutlamalarla yıllık akışa kadar çocuk yuvasında düzenli ritmik tekrarlar ve ritim verici biçimlendirme elemanları,  çocukların yoğunlaşma yeteneğini geliştirmeye yardımcı olur, ilginç ve uyarıcı faaliyet olanakları yaratılarak çocukların motive olması sağlanır.

Yöntemsel uyarılar: çocuğu kendi başına faal olmaya uyaran ve çeşitli imkanlar tanıyan, kendi kendine oluşturduğu oyunlar, oyuncaklar; işlerin bütünsel olarak baştan sona öğrenilmesi ve alıştırma yapılması (ekmek, kurabiye yapma, yıkama, temizleme, bahçe işleri), pedagogun ilgi duyması sayesinde çocuklara şevk verme, merak uyandırma, anlamsız veya sağlıksız faaliyetler yerine, erişkinlerin yaşama uygun etkinliklerine ayak uydurma ve yaşayarak öğrenme.

Etik-ahlaki değerlerde yetkinlik

Çocukların da erişkinler gibi kendi yaşamlarını biçimlendirmek için, ruhsal-tinsel yönlendirilmeye, değerlere, fikirlere ve kendilerini içsel bağlantıya sokabilecekleri ödevlere ihtiyaçları vardır. Çocukların kurallara, ritüellere, saydamlık ile dürüstlüğe  ihtiyaçları vardır. Çocuklar, girişken, kendini bir işe hasredebilen, kendilerine – ahlak bekçisi kesilmeden – moral bakımdan yön gösterebilen erişkinler isterler. Oysa çoğu çocuk bugün çevresinde sadece, hiçbir  taşıyıcı bağlayıcılığı olmayan eğlence ve boş zaman toplumunun ölçütlerini bulmaktadır.

Waldorf pedagojisi, moral ve etik eğitimi son derece bilinçli olarak kendi pedagojik tasarımına almıştır. Çocukların iyilik, güzellik, doğruluk için bir koordinatlar sistemine ihtiyaçları olduğu kadar, başka insanlara, başka kültürlere ve yaratılmış olana saygı duymaya da ihtiyaçları olduğunun bilincindedir. Bununla kişisel sorumluluk üstlenme arasında bağlantı olduğunu öğrenmeleri gerekir.

Yöntemsel uyarılar:  Yön verici öyküler, kutlamalara hazırlık ve kutlama, doğayla sevgi dolu ilişkiler kurma, yalap şap göz boyayan bir pedagojiden bilinçli olarak vazgeçme, yakınlarını, komşusunu sevme konusunda uygulama, şükran duyma (yemek öncesi sofrada dua) ve yardıma hazır olma, dernek, birlik, politika, yuva, sivil toplum kuruluşları gibi yerlerde anne-babanın katılımını yaşama, çok kültürlülük özelliklerine dikkat etme; başka halkların ayırıcı özelliklerine, geleneklerine saygı, onların adetlerini, şarkılarını, masallarını öğrenme.

“Bir toplum, kendini en belirgin biçimde çocuklarına nasıl davrandığıyla ortaya koyar. Başarımız, her toplumun en yaralanabilir yurttaşları ve aynı zamanda en büyük zenginliği olan çocuklarımızın mutluluğu ve sağlığıyla ölçülmelidir.”

Nelson Mandela

Waldorf Mimarisi

Yeni Okul için Yeni Mimari

Yazan: Aisha Melodie Hassan, Mimar
Çeviren: Burcu Geçer (Mimar), İzmir 2009

Click to view english document

Türkiye’de Waldorf Eğitimi

Türkiye’de tipik bir ilköğretim okulu binası düşündüğümüzde, zihnimizde etrafı asfalt kaplanmış bir oyun alanı ve etrafı yüksek duvarlarla çevrili, dikdörtgen pencereli, düz çatılı “devlet okulu renklerine” boyanmış dikdörtgen bir blok canlanır. Farklı bölgelerde ve farklı iklimsel ve kültürel bileşenlerin etkisi altında olmalarına rağmen, bu binaların biçimleri birbirlerine çok benzer. Bu binaların katı ve lineer formları, 1940–1960 arası yenilenme ve ülkeyi belirli bir mimaride inşa ederek birleştirme amaçlı devlet politikası sonucunda ortaya çıkan yeni bir stile gönderme yapar – Modernizm. Endüstri devrimi sonrası demir, çelik ve beton gibi taşıyıcı malzemelerin gelişen teknolojik avantajlarının kullanılmasından yola çıkarak türeyen bu yeni stil, endüstri yapıları öncesi binalarda kullanılan aşırı süsleme (décor) biçimlerine karşı çıkan ve daha “dürüst” olarak tanımladığı saf strüktür ve sade bileşenleri kullanan bir düşünce biçiminin dışavurumuydu. Modernist mimar Le Corbusier’nin “ev, içinde yaşamak için yapılan bir makinedir” sözüne paralel olarak Türkiye’nin modern çağında ‘okul binası, içinde eğitilmek için yapılan bir makinedir’ denebilir.

Yüzlerce farklı şehir ve bölgede birbirinin aynı binalar görmemizin başka bir nedeni de, benzer bina projelerinin kullanılmasının, inşaat sürecinin ekonomik olması ve kısa sürede tamamlanabilmesine olanak sağlamasıdır. Fakat birbirini tekrarlayan bu kutu şekiller, bulundukları bölgenin sosyal, kültürel ve iklimsel çevre bileşenlerinden kopuk endüstriyel bir mimariyi yansıtmaktadırlar. Başka bir deyişle dış verileri yadsımaktadırlar. Bu yadsıma dış ortamla ilişkisi tamamen koparılmış ve sonucunda iç ortamın da kapana kısıldığı ruhsuz bir fabrika-bina türünün oluşmasına yol açar. Böyle bir iç ortamda öğretilenler, genellikle binaların formları gibi cansız, birbirini tekrarlayan ve monoton şeylerdir. Birbirinin aynısı kutu şekillerden oluşan okul binaları gibi binaların içinde eğitim alan öğrenciler de, istenen belirli sosyal standarda uygun olarak tek tip ve birbirlerinin kopyaları olarak yetişmektedir ve bu yüzden de eğitimin kalitesi zarar görmektedir. Daha az araştırma ve keşif daha çok standardizasyon, daha az eleştirel düşünme daha çok doğru ya da yanlış cevap, daha az yaratıcılık daha çok ezber, daha az bireysellik daha çok homojen bir ortam. Ünlü sosyolog Jane Jacobs’un dediği gibi “Öğrencileri eğitmek yerine patentliyoruz”. Bir okul binası iç mekânlar ile dış mekânlar arasında diyalog kuramıyorsa ve yaşamayan katı formları dayatıyorsa, bir çocuğun bireysel ve kendine has olan ruhuna da cazip gelmeyecektir. Bunun sonucunda da insanlığın fiziksel, entelektüel ve ruhsal gelişimine pozitif anlamda bir katkısı olamayacaktır.

Kendimize bu kaba ve katı mimari formların, çocuklarımız için uygun bir çevre oluşturup oluşturmadığını sormamız gerekiyor. Okullarımız daha canlı olsaydı nasıl olurdu? Binalar çevrelerine daha duyarlı olsalardı ne olurdu? Okullar çocuğun ruhunu, yaratıcılığını ve hayal gücünü canlandırabilseydi ne olurdu? Okullar her bir çocuğun maddi ve manevi farkındalığını arttırmaya yarayan araçlar olsalardı nasıl olurdu? Okulun mimarisi çocuğun kişisel gelişimi için gerekli olan doğru formlara, doğru mekanlara ve doğru renklere sahip olsaydı ne olurdu?

Eğer okul binalarının bu tipik betondan kutu formunu zihnimizden silip, en baştan çocuğun kişisel gelişimine duyarlı bir okul tasarlamaya başlasaydık, zihnimizde öncekinden çok farklı bir şey oluşurdu. Büyük ihtimalle daha canlı ve renkli, içindeki ve dışındaki dünya ile daha çok iletişim kuran mekânlardan oluşan, çocuğun içinde oynamaktan ve öğrenmekten daha çok keyif alacağı daha insani ve daha bütünsel bir mimari olurdu.

Bu şekilde ‘insani farkındalıkla’ tasarlanmış birçok okul binası vardır[1]. Waldorf okulları özellikle daha insani, daha holistik ve daha organik formları kullanarak çocuğun kişisel gelişimi için gerekli en doğru çevreyi oluşturmayı başarmışlardır. Bulundukları coğrafyanın fiziksel ve sosyal gereksinimlerine cevap vererek değişik biçimlerde ve büyüklüklerde tasarlanan ve sayıları gün geçtikçe artan bu okullar, dünyanın her yerinde faaliyet göstermektedirler. “Right Livelihood Award” olarak ayrıca adlandırılan “Alternative Nobel Prize” ödülünü alan Dr. İbrahim Abouleish in başlattığı Mısır’daki Sekem Waldorf Okulu, Erik Assmussen tarafından tasarlanan İsveç Järna’daki Rudolf Steiner Seminer Binası, Kanada’daki Toronto Waldorf Okulu gibi dünya üzerinde pek çok örnek vardır. İnsan ruhunun yaşamasına izin vermeyen tipik fabrika-okul binaların tersine, Waldorf okulları çocuğun bireyselliğini, yaratıcılığını ve farkındalığını cesaretlendirmek için tasarlanmıştır.

İlk Waldorf Okulu 1919‘da Almanya, Stuttgart’taki Waldorf-Astoria sigara fabrikası çalışanlarının çocuklarının eğitimi için kuruldu. Okul binalarının mimarisi, Rudolf Steiner’in insanlık ve yeniçağ için gerekli olduğuna inandığı mimari anlayış ile bütünlük içerisindedir [2]. Farklı Waldorf Okullarında organik ve bütünsel mimari öğelerin farklı ifade biçimleri vardır, fakat hepsinde Rudolf Steiner ve Antroposofi hareketinin takipçileri tarafından gerçekten insanlık bilincinde olan bir yapı inşa edilmesi için geliştirilen ortak bir ilkeler dizisi mevcuttur[3].

Bu ortak ilkeler aşağıdaki gibi açıklanabilir:

1.Form İşlevi Takip Eder
2.Biçimlendirici Güçler
3.Metamorfoz (Başkalaşım)
4.Polarite (Zıtlık)
5.Renk
6.İşbirlikçi Bir Tasarım Süreci
7.Sürdürülebilir Mimari – Arazi, İklim ve Kültürle Etkileşim
8.Mimaride Mizah
9.Mimarın ve Çocuğun Hayal gücü

Form İşlevi Takip Eder

İnsanlık bilincinde olan (hümanist) bir okul oluşturabilmek için yapının mimarisinin, dış çevrenin yanı sıra kendi iç fonksiyonları ve faaliyetlerinden de etkilenmesi gerekir. Binanın içinde yapılan aktivitelerin (fonksiyonların), yapının hacmi, mekansal oluşumu ve yapı elemanlarının üzerinde etkili olması gerekir. Diğer bir deyişle binanın birtakım formlar aracılığıyla içeride ne olup bittiğine dair bir fikir vererek bizimle iletişime geçmesini isteriz. Bina taşıyıcı strüktürünü ve binanın iç mekanlarını (içerisinin dışarısının tersi olduğu düşünüldüğünde) tamamen dışarıdan hissettiren modernist yaklaşımın aksine, “insancıl” mimari bazı iç bileşenlerinin dış cepheden algılanmasını engelleyerek bir şekilde gizemli kalabilir. Tıpkı bir insanın dış görüntüsünün iç karakterinden çok farklı olabilmesi, ama bu farklılığın onun varlığının bütünlüğünü etkilememesi gibi. 12 Aralık 1911 de verdiği bir konferansta Rudolf Steiner yeni çağın mimarisinin iç mekan özelliklerini şöyle açıklıyor:

“Yapının iç mekanı, ruhun sonsuzluğuna pencereleri ile değil ama formu ve biçimi ile çevrelenerek açılacak”… Baktığımızda renk, biçim ve diğer bileşenleriyle gözlerimiz ve kalbimizi duvarlarından içeriye nüfuz etmeye çağıran, tecrit edilmeden ayrılmış iç mekanlar oluşturmaya çalışmalıyız [2].

Çağımızda okul binaları biçimsel olarak ofis binaları, fabrika binaları, hastane yapıları gibi diğer yapı türlerinden ayırt edilemiyor. Bu tipik kutu gibi cephelere baktığımızda içeride ne gibi bir aktivite olduğunu söylemek zor. Küçük çocukların, 7 yaş grubunun veya gençlerin binanın neresinde olduklarını anlayamıyoruz. Genel toplanma ve oditoryum alanları nerede, ana giriş ve ana sirkülasyon nerede, oyun alanı nerede anlaşılmıyor. Bu fonksiyonların her biri kendi temel doğalarını ifade edecek özellikli bir biçimi hak etmektedirler. Bu formlar farklı rollere sahip olabilirler veya iç mekânda ya da dış mekânda farklı biçimler alabilirler ama özünde okulun ruhu bir bütün olarak hissedilmelidir. Okul yapısı, farklı formlar aracılığıyla içeride yapılan aktiviteler hakkında bilgi vererek bizimle konuşmaya başladığında, insan ruhu ve mimari mekânların ruhu arasında özel bir diyalog başlar.

Biçimlendirici Güçler

İç ve dış fonksiyonlarla beraber, doğanın çalışan kuvvetleri de mimari mekânlar ve formlar üzerinde etkilidirler. Rudolf Steiner doğada fiziksel dünyanın oluşumundan sorumlu birçok güç olduğunu gözlemlemiştir. Ahriman ve Lucifer olarak adlandırdığı iki önemli ruhsal varlıktan söz eder. Ahriman karanlığa ait bir varlık olarak insanlığın yerçekimi kuvvetiyle ayaklarını yere bastırmaya (pratik ve maddeci olmaya teşvik eden) çalışırken, Lucifer hafifletici bir varlık olarak bizi bedensizliğin hafifliğiyle maddi varlığımızdan dışarıya çeker (hayalci ve aldatıcı olmaya teşvik eden). Tüm canlılar, hayvanlar, bitkiler, kayalar ve ağaçlar olgunlaşırken Steiner’in “biçimlendirici güçler” diye tanımladığı bu iki güçten etkilenirler. Buradaki amaç, bu iki ruhsal kuvvet arasında bir tür denge kurmaya çalışmaktır. Bir eli yukarıya gökyüzüne doğru dönük, diğer eli aşağıya toprağa dönük olarak kendi etrafında dönen bir derviş gibi, insanoğlu bu aşağı ve yukarı dünyalar arasındaki gerilimi vücudunda taşır. Bu iki ruhsal varlığa göre kanallarımızı açtığımızda, mekân ve formların oluşumunda onların varlığını gözettiğimizde, doğadaki güçlerin dengelendiği bir mimari de oluşmaya başlar. Okulun oluşumunda bu güçler etkin olduğu zaman, okuldaki çocukların fiziksel, ruhsal ve tinsel gelişiminin nasıl etkilendiklerini gözlemleyebiliriz. Eğer bizler doğanın bir parçası isek, fiziksel ve ruhsal gelişimimiz de doğadaki bu güçlerden etkilenecektir[2]. Maddi bileşenlere çok fazla ağırlık vererek (Ahriman’ın ağırlıklı olduğu) tasarlanmış bir okuldaki öğrencilerin ruhsal gelişimlerinin (hayal gücü, ileriyi görebilme, bilinmeyeni keşfetme kabiliyeti) zarar göreceğini, öğrencileri başka dünyalara götüren hafif (ağırlıksız) formların kullanıldığı (Lucifer’in etkin olduğu) bir okuldaki öğrencilerin ise fiziksel dünyanın gerçekleri ile daha çok iletişim halinde olma ihtiyacı hissedeceklerini (pratik olma, gözlemci ve bilimsel olma kabiliyeti) düşünebiliriz.

Sonuç olarak ‘insancıllığının (insanlar için olduğunun) farkında olan’ bir okul oluştururken tasarlanacak bileşenler, biçimleriyle farklılıklar gösterebilirler ancak ortak paydaları, doğadaki bu güçler arasında bir denge kurmak ve çocuğun ruhsal, fiziksel ve tinsel gelişimine uygunluk olmalıdır.

Metamorfoz (Başkalaşım)

Doğduğu andan ölüm anına kadar insanoğlu inanılmaz derecede karmaşık fiziksel, duygusal, entelektüel ve ruhsal metamorfozlardan (başkalaşım) geçer. Basit tek bir tohumun karmaşık bir çiçeğe dönüşmesi gibi, mimaride de kritik değişim evreleri vardır. Andrew Beard, Rudolf Steiner’in mimarideki metamorfozlar üzerine verdiği ders notlarının giriş yazısında şöyle anlatır:

“Metamorfoz Goethe’nin[1] bitki yapısının temelinde, hava durumu görünümlerinde ve aslında yaşam biliminin görünür tüm alanlarının değişim ve gelişiminde gözlemlediği bir zaman sürecidir. Steiner bu araştırmanın boyutlarını ‘ruhsal bilim’ alanına da taşıyarak, metamorfozun kanunlarının insan yaşamının evrelerinin de dâhil olduğu tüm kozmosun evrimini kapsayan süreçlerde etkin olduğunu keşfetti. Eğer yeniçağın mimarisi ruhsal güçleri görünür kılacaksa, temel bileşenlerinden birisi de metamorfozun ana kuralları olmalıdır. Şöyle ki Steiner mimarinin uzaysal diline zaman sürecini katmaya çalışmıştır[2]”.

Çocuğun gelişimine ve insani farkındalığına duyarlı bir okul anlayışı, biçiminde ve mekansal oluşumunda metamorfoz düşüncesini de yansıtmalı. Bina çocukla beraber büyüyüp gelişmeli. Çocuk da binayla beraber büyümeli. Yeni yürümeye başlayan çocukların sınıf mekânı ile 12 yaş çocuklarının sınıf mekânı özellikleri aynı mı olmalı? Binanın güney cephesi kuzey cephesi ile aynı yapılabilir mi? Mimarinin biçimi ve karakteri okul binasının farklılıklar gösteren fonksiyonlarına ve duyarlılığına göre nasıl değişmeli? Ya da doğadaki çeşitli dönüşüm evrelerini ifade eden biçim ve formları kapsayan benzer fonksiyonlardan oluşan binaları bir grupta toplayabilir miyiz? Metamorfoz ilkesi ‘Form fonksiyonu izler’ düşüncesi ve ‘Biçimlendirici Güçler’ ilkesi ile yan yana düşünülebilir ama ek olarak zaman ve değişim bileşenlerini de içermektedir. Bu bileşenler tüm varlıkların gelişimini ve dolayısıyla çocuğun gelişim evresini de etkileyen bileşenlerdir.

Polarite (Zıtlıklar) – Kutupsallık

Eğer bir bitkinin ya da bir insanın metamorfoz evrelerini fotoğraflamaya çalışsaydık, farklı nitelik ve biçimleri bir arada gözlemlerdik. Morfolojik sürecin başlangıcı sürecin sonunun zıt ucudur. Sürecin başındaki tohumla, tamamen açmış bir çiçek arasında hiçbir benzerlik yok gibidir, ancak yine de ayrılmaz bir bütünün parçaları olduklarını hissederiz. Tohum çiçeğin zıt kutbudur. Tıpkı yeni doğmuş bir bebeğin yetişkin bir kadının zıddı olduğu gibi. Varlıkların metamorfozunda etkin olan güçleri anlamaya çalıştığımızda, zıt süreçleri oluşturan bazı devinimlerin varlıklarını hissederiz. Genleşme ve kasılma, konkavlık (içbükey) ve konvekslik (dışbükey), yukarı doğru ve aşağı doğru, dışa doğru ve içe doğru, aydınlık ve karanlık gibi… Bu zıtlıklar fiziksel ve mekânsal form olarak tercüme edildiğinde, kapalı-açık, tek (münferit)-topluma açık (sosyal), davetkâr- itici, uzun-kısa, yan yana dizilmiş-kümelenmiş mekânlar gibi mimari açıdan pek çok farklı durum üretilebilir. Toplumsal ölçekte bu zıt oluşumlar, farklı karakter özelliklerine sahip çocuklar için farklı mekânsal fırsatlar sunarlar. Zıtlıklar yapının çok küçük bir detayında olabildiği gibi daha büyük ölçeklerde de ifade edilebilirler. Bir okul yapısı eğer doğada var olan zıtlıkları aktarabilen bir mimariye sahip olabilirse bu zıtlıklar, içerisinde eğitim gören çocuğun ruhu ve iç doğasındaki zıtlıklarla uyum içerisinde olacaktır.

Renk

Okul binasında ve sınıfların içinde kullanılan renklerin dizilişi, rengin açıktan koyuya ya da koyudan açığa geçişi, Waldorf Okulu tasarımında çok önemli bir bileşendir. Bazıları mavi yerine kırmızıyı, sarı yerine yeşili tercih eder. Belirli renklerin iç mekândaki etkisi kullanıcıların karakterine göre değişse de, daha çok mekânın fonksiyonel özelliklerine uygun olarak seçilip seçilmediğine bağlıdır. Renk, mimari mekânlar aracılığıyla bazı duyguları üreterek ve bazı ruh hallerini tetikleyerek bizim ruhsal dünyamızla iletişim halindedir. Rudolf Steiner 5 Temmuz 1914’ te Dornach’ta verdiği konferansta renklerin bazı duyguları nasıl açığa çıkardığı konusunda şöyle der:

“ Bizler renkleri ruhsal anlamda içimize emerek kendimize mal ediyoruz, örneğin mavi dinlenmenin ifadesi iken kırmızı tutku ve atılganlığın ifadesi oluyor. Akıp giden renk denizini, onu anlamaya egomuz ile yaklaştığımız için akıp giden duygu ve his denizi olarak değiştirerek algılıyoruz. Bir renk gördüğümüzde, bu renk doğada var olan sadece bir renk olmasına rağmen, ona birtakım estetik duygular beslemekten ve birtakım güzellik standartları atfetmekten kendimizi alıkoyamıyoruz. Bu bize sanki kendi bileşenimizmiş gibi renkleri yaşamamız, renklerin içine nüfuz etmemiz gerektiğini gösteriyor [1].”

Bir yapının çatısına ya da kubbesine baktığımızda, içimizdeki matematikçinin[2] ve mantığımızın örtünün altındaki mekânı algılamaya çalışmasının aksine, renk bileşeni bizi mantığın ötesine duyguların ve hislerin kozmik dünyasına götürür. Pembe, sarı, mavi, kırmızı, turuncu, mor. Bir yüzey üzerine uygulanmış farklı renk kombinasyonları ve katmanları ışık ve derinlik izlenimi yaratabilir. ‘Lazure’ boyama tekniği bu şekilde bir ışık ve derinlik izlenimi yaratmak için geliştirilmiş ve pek çok Waldorf Okulu ile Antroposofik mimari örneklerinde kullanılmıştır (Goetheanum Binası gibi[3]). Peki, bu durumda anaokulu öğrencileri için ya da 7 yaş grubu için hangi renk uygundur? Ya da daha büyük gençler için? Bir kütüphane, sınıf ya da oditoryum için hangi renkler daha uygundur? Geçici olarak ya da özel durumlarda kullanılan, ivediliğin önemli olduğu mekânlar için kırmızı renk uygun olabilir (bir opera fuayesindeki kırmızı halı kaplı eğrisel bir merdiven gibi). İnsanların daha sakin, gözlemleyici, gayretli, çalışkan olması gereken çalışma salonları ya da kütüphane gibi mekânların rengi açık mavi olabilir (Erik Assmussen tarafından tasarlanan İsveç Järna’daki Steiner Seminer Binası kütüphanesinin gök mavisi duvarları gibi). Peki ya belirli bir bölgeye ya da iklime ait renkler var mıdır? Dünyanın farklı yerlerindeki geleneksel mimarilerin cephelerinde, yeryüzü katmanlarında mevcut olan ve iklimsel verilere duyarlı farklı renk örnekleri kullanılmıştır. Bazı kuru iklimlerde yüksek miktarda kil bulunması nedeniyle bina cephelerinde tuğla ya da yanık turuncu renkli killi toprak kullanılmıştır. Bazı bölgelerde, örneğin İstanbul Boğazı yalılarında kırmızı renkli demir oksit bazlı bir tür boya kullanılmıştır. Bazı bölgelerde bina yüzeyine gelen güçlü güneş ışığını yansıtabilmek için beyaz renkli kireçtaşı ya da beyaz sıva kullanılmıştır. Yapının bulunduğu bölgeye ait geleneksel renkler kullanıldığında, yapı ve bölge arasında güçlü bir bağ oluşur. Renk unsurunun duyarlı ve dikkatli kullanımı organik ve bütünsel bir mimarinin oluşması için çok önemlidir. Doğru seçilmiş renkler çocuğun duygusal varlığı üzerinde uyarıcı etki yaparak ruhuna neşe ve canlılık katar.

İşbirlikçi Bir Tasarım Süreci

Waldorf Okulları sadece mimarların değil sanatçılar, ustalar, mühendisler, dansçılar, öğretmenler, öğrenciler, yatırımcılar gibi topluluğu oluşturan diğer katılımcıların da aktif olduğu bir yapım sürecinden geçerler. Organik ve bütüncül (holistik) mimarinin en önemli bileşenlerinden birisi grup çalışmasıdır. Yeniçağda toplumların, şehirlerin ve binaların bütünlüğünün korunması için daha az bireysel ve ego merkezli, ama daha çok insanlar arası iletişimin ve işbirliğinin olduğu çalışmaların önem kazandığı görülmektedir. Bu çalışma şekli ancak yaratıcı diyalog, beyin fırtınası ve aktif katılım sonucunda başarıya ulaşabilir. Başta tek bir kişinin kontrol mekanizması olarak bulunmaması hataların yapılmasına, tam çözülmemiş alanların oluşmasına sebep olabilir ancak bu yanlışlar ve eksikler projenin daha doğal ve özgür bir şekilde gelişmesine izin verecektir. Hataları, bizi doğru çözüme yönlendirecek fırsatlar olarak düşünebiliriz. Bu çoklu katılım süreci sonunda farklı yaşamsal enerjileri içinde barındıran insancıl ve organik bir mimari çözüme ulaşılacaktır.

Sürdürülebilir Mimari – Arazi, İklim ve Kültürle Etkileşim

Dünyadaki doğal yaşam alanlarına çok büyük zararlar verdiğimiz ve kaynakları bencilce harcadığımız bir çağda yaşıyoruz. Binalarımızda camyünü, yapıştırıcılar, plastik materyaller, zehirli boyalar, vinil ve laminat parke gibi geri dönüşümsüz, zehirli ve sağlıksız malzemeler kullanıyoruz. Mekânlarda ölü renkler, soğuk metalik yüzeyler, katı, bükülmez formlar ve floresan aydınlatma araçları kullanıyoruz. Isıtma ve soğutma için insan yapımı mekanik sistemler kullanıyoruz, ki bunlar yeryüzünün gereksiz bir şekilde ısınmasına yol açıyor ve insan sağlığına da zarar veriyor. Doğanın bu düşüncesiz insan davranışına karşı küresel ısınma ve çevre kirliliği, doğal afetler yoluyla gösterdiği tepki, insanın ruhsal ve fiziksel olarak sağlıklı olmasını da engelliyor. Günümüzde sürdürülebilir bir mimari ve kent oluşturulması çabası mimarların en önemli ahlaki sorumluluğu olmalı. Doğal, yerel ve sağlıklı malzemelerin seçimi, güneş ve rüzgâr gibi temiz enerji kaynaklarının kullanımı, iyi bir arazi ve mikroiklimlendirme planlaması, pasif ısıtma ve soğutma sistemlerinin kullanılması, yağmur suyunun kullanıma yönlendirilmesi, yerel mimarinin ve geleneksel yapım sistemlerinin kullanılması gibi yöntemler sürdürülebilir bir tasarım için çok önemli bileşenlerdir.
Sürdürülebilir bir okul binası tasarlamaya gelince yukarıdaki tüm bileşenlere ek olarak, bir okulda sürdürülebilir tasarım ve yaşam öğeleri eğitim programı ile birlikte düşünülmelidir. Örneğin bir ahşap işleme atölyesi, öğrencinin ahşap malzemenin doğal özelliklerini yaşayarak tanımasını sağlayabilir, ya da organik bir bahçede öğrenciler ektikleri bir meyve ya da sebzenin büyümesini gözlemleyebilirler. Yapısal bileşenleriyle (duvarları, çatısı, temeli vs.) etrafındaki arazi ve iklimsel verilerle etkileşim halinde olan bir okul yapısı, içindeki çocuğa doğa ana ile mimarinin nasıl iletişim kurabileceklerini gösterir. Sürdürülebilir mimariye sahip bir okulda eğitim görerek çocuğun bütünsel ve sürdürülebilir sistemler hakkındaki bilgisi artacak ve insanlık ile doğa arasındaki hassas denge yeniden kurulacaktır.

Mimaride Mizah

Mimaride mizah duygusu kaba, katı ve rasyonel binaların ağırlıklı olarak tasarlandığı endüstrileşme zamanlarından beri unutulmuş bir yaklaşımdır. Mimaride mizah bina ile insancıl bir bağ kurmamıza yardımcı olur. Komik bir biçim, bir kapı eşiği ya da bir cephe örneği gördüğümüzde yapının mimarisine bir karakter atfederiz. Bina artık bir arkadaşımız olmuş gibi örneğin koca burunlu bir insana benzediği yorumunu yapabiliriz. İnsanlar gibi binalar da komik diye nitelendirebileceğimiz özellikler gösterebilirler. Bu mizah duygusu eksik bırakılmış yapı elemanlarında, çıkıntılarda, abartılmış obje boyutlarında ya da çılgın renklerde kendini gösterebilir. Gereksiz ve pratik değilmiş gibi görünen birtakım mimari elemanlar, örneğin binası olmayan bir kapı ya da sadece çocukların dışarıya bakabilecekleri yükseklikte yapılmış bir pencere bizi güldürerek ruhsal varlığımızı uyandırabilir. Gülünç ve anlam veremediğimiz şeyler doğal olarak taklit edilemez, akla uymayan ve kaotik olan insan ruhuna gönderme yapar. Çocuklarda içten gelen ve doğal olan bir gülme eğilimi vardır. İçinde bulundukları bina mizah duygusu ile şekillenmişse, çocukların kahkahaları da duvarlardan yansıyacaktır.

Mimarın ve Çocuğun Hayal gücü

Mimar tasarladığı okulun hayat dolu olmasını istiyorsa çocuk olmanın nasıl bir şey olduğunu hatırlamalı. Çocukların keyifli bir şekilde eğitim görecekleri mekânlar tasarlayabilmek için mimar, kendi içindeki çocuğu ortaya çıkarmalı. Mimari elemanların ölçeği, oranları, dokusu, hacmi içerideki çocukların fiziksel, duygusal ve ruhsal ihtiyaçlarıyla çok yakın bir ilişki kurmalı. Farklı yaş grupları için farklı formlar ve mekânlar gereklidir. Anaokulu çocukları oyun için daha sıcak ve yumuşak yüzeylere ihtiyaç duyarken 12 yaş çocukları için dik oturmalarına imkân verecek sertlikte yüzeyler daha uygun olacaktır. Kullanılacak mobilyaların çocuğun ölçeğine uygunluğu da çok önemli bir faktördür. Yaratıcı oyun alanlarıyla çocuğun merak ve keşfetme duygusunu uyandırmak mümkündür. Kum havuzları ya da basit ahşap parçalar gibi işlenmemiş malzemeler çocukların kendi elleriyle kendi dünyalarını yaratmalarını sağlar. Daha az sembollerle bezeli (bitmiş) materyal yerine daha çok işlenmemiş (bitmemiş) malzeme kullanımı çocuğun problem çözme becerisini ve hayal gücünü geliştirir. Eğer mimarlar okul yapısını tasarlarken kendilerini çocukların yerine koyabilirlerse, daha oyuncaklı, hayal gücünü geliştirici ve çocuk ruhu için daha uygun bir tasarım ortaya çıkar.

Peki, Türkiye’de bir Waldorf Okulu nasıl tasarlanmalı? Bu sorunun tek bir cevabı ya da çözümünün olmadığını, sonucun farklı katılımcıların olacağı bir süreç sonunda elde edileceğini belirtmek gerek. Bu süreçte arazi verileri, iklimsel veriler, kültürel veriler, eğitim metodu, öğrencilerin yaş ve adetleri gibi birçok değişken faktör olacaktır ancak renk, biçim ve ruhsal güçlerin varlığımız üzerindeki etkilerini fark edip, insani özelliklerimizi yadsımadığımızda gerçekten bütünsel bir mimari oluşturabiliriz.

Yukarıdaki prensipler belirli bir alanda bir insan ve çocuk olarak neler hissedebileceğimizi açıklamaya yardımcı olmaktadırlar. Bu prensipler sadece okul tasarımı için değil, farklı fonksiyonlar için de (hastane, ofis binaları, konut projeleri, gösteri binaları vs.) göz önüne alınabilir. Daha da ileri gidersek insanın ruhsal ve tinsel ihtiyaçlarının farkında olan bir mimari, tüm şehir ölçeğinde (caddeler, konutlar, belediye binaları, sosyal alanlar vs.) mevcut olmalı ki yaşadığımız çevre canlı ve hayat dolu olabilsin. İnsanlık, fiziksel dünya ile ruhsal dünya arasındaki dengenin yeniden kurulduğu bir çağın oluşabilmesi için yaşamımızın tüm alanları ile bütünleşmiş insani bir mimari gereklidir.

Click to view english document

Biyolojik – Dinamik Tarım

Derleyen: Tarhan Onur

Daha önceleri avcı ve toplayıcı olan insan, yerleşik düzene geçtikten sonra çiftçi ve hayvan besleyici olmuş ve yeryüzünde büyük değişikliğe yol açmıştır. Tarım ve hayvancılık sayesinde doğal çevre giderek bir kültür çevresi haline gelmiş (kültür aslında toprağı işlemek anlamına gelir), insan da sadece doğanın bir parçası olmaktan çıkarak, doğayı değiştirip dönüştüren bir varlık haline gelmiştir. Eskiden kendi kendine yeten ve küçük bir yöre için üreten çiftçi, nüfusun gittikçe çoğalması ve endüstri ile teknik gelişmeler sonucu, büyük yığınlar için de üretim yapmak zorunda kalmıştır. Topraktan kısa zamanda daha çok ürün elde etme zorunluluğu, çiftçiyi tek tip üretim yapan büyük işletmelerde çalışan haline getirmiş ve doğa, sömürülecek nesneye indirgenerek tüm teknik olanaklarla kâr elde etme aracına dönüştürülmüştür. Kimyanın tarıma girmesiyle, doğal süreçler kimyasal reaksiyonlara indirgenmiştir. Çiftçi bu yoğunlaşma ve uzmanlaşma sonucu endüstrinin hazırladığı ve ürettiği azot, fosfor ve potasyum gübrelerine bağımlı hale gelmiş, bu yüzden toprağın verimliliği düşmüş ve bitkilerin sağlığı azalmış, buna karşı da kimyasal sentetik koruyucular üretilmiştir. Çiftçi artık sadece bitkilerdeki zararlı böceklere ve mantar hastalıklarına tepki veren birine dönüşmüştür. Eskiden her çiftlikte beslenen küçük ya da büyük baş hayvanlar, uzmanlaşma ve ayrışma sonucu ortadan kalkmış, işletmeler hayvan yemi üretmekten vazgeçmiş, ama buna karşın doğal gübreden de vazgeçmek zorunda kalmıştır. Üstelik kitlesel hayvan besleyiciliği, hormon ve antibiyotik kullanımını neredeyse zorunlu hale getirirken, sağlığa zararlı bir yöne girilmiştir.

Son yüzyılın yanlış tarım uygulamalarının sonucu, büyük bir çevre kirliliği ve kalite sorunu halinde karşımızda durmaktadır. Bitkilerdeki kimyasal artıklar insan organizmasına geçmekte ve karın doyurmaktan başka işe yaramamakta, üstelik pek çok sağlık sorununa neden olmaktadır. Oysa beslenme, sadece bedensel değil, aynı zamanda ruhsal-zihinsel gelişmenin de temelidir. Yeryüzünün yaşamsal güçleri toprak ve su ile gökyüzünün yaşamsal güçleri olan ışık ve ısının uyumlu birlikteliğini göz önüne alan ve çevre kirliliğine neden olmadan üretim yapan bir tarım biçimine duyulan gereksinim gittikçe artmaktadır.

Avrupa’da daha yirmili yıllarda toprağın verimliliğinin azalması ve besin maddelerinin kirlenmesinden şikâyetçi olan çiftçiler, 1924 yılında Anthroposophie’nin kurucusu olan Rudolf Steiner’e başvurarak, sağlıklı bir tarım nasıl yapılabilir, öğrenmek istemişlerdir. Steiner, doğanın canlı bir organizma olarak ele alınması gerektiğini, doğanın gündüz gece, yaz kış, med cezir gibi kozmik ritmik düzenlerini göz önüne alan ve hayvancılıkla tarımı, sebze ve meyve bahçesini bir arada götüren biyolojik-dinamik bir tarım biçimi uygulanmasını önermiştir.

Bu tarım biçimi, toprağın ve suyun canlandırılması esasına dayanır. Bitkilere gerekli olan yaşam güçleri toprağa aktarılmalı, böylece sağlıklı besinler ve şifalı bitkiler elde edilmelidir. Bunun en iyi yolu ise hayvan gübresi kullanmaktır. Minerallerden bazalt, koral kalkeri ve lav unu, bitkiler aleminden otlar, yapraklar, saman ve cibre ile hayvanlar aleminden at, inek ve koyun gübreleri karıştırılarak doğal kompost elde edilir. Bazalt, derinlerdeki kayalardan elde edildiğinden ve ateş elemanına yakın olduğundan, nemli soğuk toprağı ısıtır. Öğütülmüş koral kalkeri, su elemanından kaynaklandığı için ekşi bitki cibresini gevşetir ve besin maddelerini harekete geçirir. Harman artıkları, azot biriktiren baklagiller ve yapraklar ise, bakteriler, mantarlar ve algler gibi mikroorganizmalar ile kurtçuklar  ve solucan gibi daha büyük hayvanların yardımıyla humuslu kompost haline getirilir. Buna civanperçemi, papatya, ısırgan otu, meşe kabuğu, kara hindiba ve kedi otu gibi şifalı bitkiler karıştırılır. Boynuz kıymıkları, kemik ve kan unu, tüyler, yün ve kıl artıkları, sıçan ve sincap derileri gibi hayvandan elde edilen maddeler bu gübreliğe katılır. Pişmiş yemek artıkları dışında tüm organik artıklar bu komposta katılabilir. Aksi takdirde böcekleri çeker ve küf oluşur. Küf oluştuğunda antibiyotikler meydana çıkar ve mikroorganizmaları öldürür. Oysa ilk çözünme mantarlar tarafından yapılmalı, sonra bakteriler çalışmalı, en sonunda da kurtçuklar ve solucanlar gübreyi canlandırmalıdır. Sonunda gübre bitkiler için yararlı besin maddesi haline gelir.

Sığır gübresi bir boynuz içinde toprağa gömülerek kışın orada bırakılır. Çıkarıldıktan sonra bir saat süreyle ritmik bir şekilde ılık suyla karıştırılır. Böylece boynuz gübresi içindeki besleyici maddeler önce suya aktarılmış olur. Sonra sonbaharda ekim öncesi toprağa püskürtülür. Bu sayede bitkiler daha iyi kök salar. Ayrıca kuars un haline getirilir ve bir kapta ılık suyla bir saat süreyle ritmik şekilde karıştırılarak bulamaç yapılır, sonra aydınlık bir yerde ilkbahardan sonbahara kadar dinlendirilir. Daha sonra bitkinin gövdesine ve yapraklarına püskürtülür. Bu, bitkilerin ışığı ve ısıyı daha iyi değerlendirmesine yarar.

Aslında biyolojik doğru olanın ekonomik bakımdan da en elverişli olduğu düşüncesi tarım işletmelerinin ana çıkış yolu olmalıdır. Çiftçi, toprağını altı ve üstüyle, mikroorganizmaları, kurtları, solucanları, bitkileri, böcekleri, kelebek ve arıları, kuşlarıyla bir bütün olarak ele almalı ve sevgiyle zihinsel gücünü birleştirerek işe girişmelidir. Yaşamda geçerli olan başlıca üç temel nitelik daima göz önünde bulundurulmalıdır. Bunların ilki, doğanın daima büyüme, çoğalma yönünde hareket etmesidir. İkinci önemli öge, içsel gerilimdir. Nerede yaşam ve gelişme varsa, orada bozunma, çürüme ve ölüm de vardır. Bu iki temel yasa arasındaki git-gelin yarattığı gerilime “denge” diyoruz. Bu denge durağan ve sürekli değil, tersine aktif ve değişkendir. Üçüncü en önemli öge ise, bütünün parçalarının toplamı değil, uyumlu bir birlik olduğu gerçeğidir. Fiziksel-kimyasal-anorganik dünya bir organizma olarak daha üst bir yasalar bütünü halinde organik yaşam dünyasını oluşturur.  Birer organizma olan bitki,  hayvan, insan birlikte yaşadıkları ortamda karşılıklı etkileşim içinde daha büyük organizmalar bütününe entegre olurlar. Bunlardan birindeki bozulma, daima diğerlerinin yaşamında da değişiklik ve dönüşümlere neden olur. Bir organizma olan dünya da kozmosun içinde daha büyük bir organizmanın bir parçasıdır. Tarımla uğraşanların gökyüzünü, gezegenlerin hareketlerini ve havayı gözlemlemeleri, aralarındaki yasaları izlemeyi öğrenmeleri gerekir. Su üzerinden dünyayı etkileyen ayın hareketlerinin bitkiler üzerindeki etkileri, çiftçilerin çok eski zamanlardan beri bildikleri bir gerçektir. Ay, devrelerine göre bitkinin dört ayrı organ alanına etki eder. Ayın gökyüzünde hareketi sırasında bulunduğu burçlara göre bitkinin köklerine, yapraklarına, çiçeklerine ya da meyvelerine büyüme itileri verdiği bilinmektedir. Ekim, çapalama, toplama ve hasat zamanları da binlerce yıl ayın yükselen ya da alçalan safhalarına göre ayarlanmıştır.

Örneğin yükselen durumda bitkilerde suyun yürümesi daha güçlüdür. Bu dönemde toplanan meyveler, depolandığında daha uzun süre taze ve sulu kalırlar. Ay alçalırken ise tohumun toprağa verilmesi için elverişlidir. Ya da bitkilerin yeri değiştirilecekse en uygun dönemdir. Kök salmayı kolaylaştırır. Yapraklı bitkiler için ayın Yengeç ya da Oğlak burcunda olduğu zamanlar, kereviz gibi kökbitkiler için Başak burcunda olduğu günler, salatalık ve domates için  Aslan burcunda olduğu dönemler seçilmelidir. Ay alçalırken bitkide su yükselmesi az olduğundan, ağaçların kesilmesi ve otlakların gübrelenmesi bu döneme rastlamalıdır. Biyolojik-dinamik tarım uygulayan ülkelerde çiftçiler için tüm yılı kapsayan ay takvimleri hazırlanmakta, kökbitkiler, yapraklı ya da çiçekli bitkiler ile meyveler için en uygun dönemler belirlenmektedir. Örneğin dişbudak, akasya, kızıl çam, gürgen ve akçam Kasım başında, meşe, porsukağacı ve kiraz Kasım sonunda, akçaağaç, kayın ağacı, ıhlamur, huşağacı Aralık başında, ceviz, kestane, kozalak çamı, kavak ve kızılağaç Aralık ortasında kesilmelidir. Ayrıca müzik enstrümanları yapımında kullanılan ağaçların da  Ekim sonu dıştan testereyle sert kısma kadar kesilerek bırakılması ve ancak Aralık başında tamamen kesilmesi en iyi sonuçları verir.

Meyve ağaçlarının zararlı böceklere karşı korunması için en iyi yöntem, eşit ölçüde sığır tezeği ve çamuru, peynir suyuyla karıştırarak bir bulamaç yapmaktır. Sonra ağaç gövdeleri ve kalın dallar bir tel fırçayla temizlendikten sonra, kalın bir boya fırçasıyla bu koyu eriyik her yanına sürülür. Asmalar için bunun suyla inceltilerek püskürtülmesi gerekir.

Belli bir ortamda hayvan nüfusunda fazlalık baş göstermişse, bununla başa çıkmanın en iyi yolu, o hayvanın kendi küllerini kullanmaktır. Birkaç fare ya da kuşun derisi ya da tüylerinin toplanıp yakılması ve toprağa serpilmesi gerekir. Zararlı böcekler ve sümüklü böceklerden ise 50-60 örnek toplanır ve sonra odun ateşinde en çok görülen yerlerde yakılır. Odundan ve hayvandan çıkan kül bir saat boyunca taş dibekte dövülerek ufalanır, yani dinamize edilir. Sonra bu dinamize edilmiş kül karışımından alınan bir gram, bir şişede 9 gram suyla karıştırılarak üç dakika sallanır. Daha sonra bu karışıma 90 gram su eklenir ve yeniden üç dakika sallanır. Bu işlem aynı şekilde tekrarlandığında sekizinci kezde 100 000 litre elde edilmiş olur. Böylece homöopatik bir ilâç karışımı elde edilmiş olur. Bu karışım arka arkaya üç akşam tarlalara püskürtülür.

Su üzerinden dünyayı etkileyen ayın güçleri fazla ise ve aşırı yağmur yağmışsa, ya da henüz olgunlaşmamış organik gübre veya hayvani bedensel artıkların önceden kompost haline getirilmeden toprağa verilmesi sonucu mantar oluşabilir. Parazit denilen bu mantar görüldüğünde ise atkuyruğu otundan bir çay hazırlanarak, zarar gören bitkilerin bulunduğu toprağa püskürtülür.

Biyolojik-dinamik tarım yöntemleriyle yetiştirilen bitkilerin besin değeri, ışık ve ısı değeri daha yüksek olur. Bu ürünlerle beslenen insanların fiziksel, ruhsal ve zihinsel sağlığı kimyasal endüstriyel yöntemlerle üretilen ürünlerle beslenenlere göre çok daha iyidir. Zamanımızın fiziksel, ruhsal ve zihinsel kirlenmesinin bir göstergesi olan Kanser hastalığının oluşumu hiç olmazsa kısıtlanmış olur. Bu nedenle toplumsal düşünen herkesin bu tarım yöntemlerini onaylaması ve uygulanmasını desteklemesi gerektiğine inanıyoruz.

Masallarla Değerleri Keşfetmek

Susanne Stöcklin-Meier ile bir röportaj

Spiel und Zukunft (Oyun ve Gelecek dergisi, Kasım 2008
Röportajı yapan: Jette Lindhom
Çeviri: Tarhan Onur

Oyun pedagogu ve  yazar Susanne, Basel yakınlarında yaşıyor. “Gerçek, doğru davranış, barış ve beraberlik, sevgi, şiddetsizlik: bu beş insani değer, demokrasinin temel direkleridir ve hem özel hem kamusal yaşamda birbirimizle anlaşmayı kolaylaştırır.” diyor. Eğitmenlerin eğitimi için ileri kurslarda doçent olan yazarın, çocuklar ve anne-babalar için çeşitli  kitapları var. Değerleri kim belirliyor ve zaman içinde bu değerler nasıl gelişiyor?
Değer yargılarımız bakımından her birimiz toplumsal çevre, geçerli kurallar, yaşadığımız ülkenin yasaları, ailemizin etik ve dini tutum ve davranışları ile kamuoyu tarafından biçimlendiriliyoruz. Bugün ülkemizde her erişkin insanın, yaşamını hangi değer yargılarına göre biçimlendirmek istediğini seçme olanağı var. Bu her zaman olanaklı değildi. Yüzyıllarca genel davranış kodeksini belirleyen ve buna uyulup uyulmadığını denetleyen, sorgulanamaz merciler vardı. Bunlar öncelikle kilise, devlet mercileri, gelenekler ve kentsoylu toplumuydu. Bugünkü değerlerimizin bir kısmı da Eflatun ve Aristo zamanından, eski çağdan kaynaklanır. O zamanlar cesaret, soğukkanlılık, adalet, arkadaşlık ve samimiyet toplumun taşıyıcı değerlerinden sayılırdı. Orta çağda İtalyan Dominiken papazı Thomas von Aquin zamanının değer yargılarına, üç Hıristiyanlık erdemini de eklemiştir: İnanç, umut ve sevgi.

Ama bir ara bir değerler dönüşümü de oldu. Değişen nedir?

Evet, bir zaman devir değişti. Mutlakıyetçilik koşulsuz itaati ve aydınlanma akıl ve eleştiri yeteneğini bu değerler listesine ekledi. Zaman içinde düzen, temizlik, çalışkanlık, tutumluluk, dakiklik ve görev bilinci gibi kentsoylu erdemler önem kazanmıştır. Geçen yüzyılda ise 68 hareketi eğitim sahnesine yeni bir dinamik getirmiştir. O arada katı davranış kuralları ve anlamsız yasaklar kırılmaya çalışılmış ve otoriter baba figürleri alaşağı edilmeye başlanmıştır. Dayanışma, söz hakkı, bağımsızlık ve eşit haklar gibi değerler öne çıkmıştır. Aşırı otorite, disiplin ve düzen gibi kabuk bağlamış eğitim yöntemleri bir yana bırakıldı. Rakkas bu kez de tam ters yöne gitti ve sınırsız özgürlüğe ve yanlış anlaşılmış bir anti otoriter eğitime yöneldi. Eğitim sorunlarında büyük bir güven kaybı ve çaresizlik ortaya çıktı. Çünkü her iki eğitim yöntemi de uygulamada başarısızlığa uğramıştı. Bugün artık pedagojide yeni bir orta yol dönemi başlamıştır.

Bugün bir değerler kaybından söz edebilir miyiz peki?
Hayır, istesek de istemesek de değerler her zaman vardır. Sorun yalnızca, bizim onlara ne kadar önem verdiğimizde yatmaktadır. İnsan öncelikler belirler ve sonra değer verdiği şeyleri gerçekleştirmek ister. Bakış açısına göre, çeşitli değerler için çaba harcamaya eğilimlidir. Özgürlük, hakikat, barış, adalet ve sevgiyi düşünelim örneğin. Bunlar bütün zamanlarda insan için önemli olmuştur. Ancak değer yargıları son yıllarda para, iktidar, medya ve şiddet yönünde gittikçe değer kazanarak ne yazık ki aşırı sapma göstermiştir. İdeal, tinsel, spiritüel olan ve ileriye yönelik yapılandırıcı görüşler şu sıralar yine büyük ölçüde geri saflara atılmış durumda. Yaşadığımız dünyanın farklı boyutlarda bulunan değerler çeşitliliğine rağmen, çoğu insanın artık bir tek temel değeri var – kar etmek. Bu değer kavramı, ahlaki ve demokratik profilini bütünüyle yitirmiştir ve artık sadece ölçülebilir şeyler için geçerlidir. Kazanç sağlayan her şey, değerli sayılmaktadır. Para, başlı başına değer olmuştur. İnsanın sözüm ona her şeyi satın alabileceği araç olmuştur. Başka bir deyişle, para iktidar demektir ve şu anda dünyayı yönetmektedir. Bunun sonucunda aşırı bir bencillik oluşmuştur. Bu arada yardımlaşma, dayanışma ve insanlık yarı yolda kala kalmıştır.

Çocuklarımız neden özellikle bugün değerlere ihtiyaç duyuyor?
Çünkü onlara korunma duygusu ve güven veriyor, çocuklar için önceden bilinemeyen pek çok yenilik içeren dünyaya, yapı ve güvenirlik kazandırıyor. Kapsamını bilebildikleri kuralları olan bir toplumsal çevrede yetişen çocuklar, daha fazla kendine güven geliştiriyorlar ve içinde

yaşadıkları ortama da daha fazla güveniyorlar. Aile ve çocuk yuvasında gün be gün karşılaştıkları çelişki veya tartışmaların üstesinden gelmeyi öğrenerek, iyi bir yönde çelişkilere dayanıklılık kazanıyorlar. Küçük çocukluk döneminde edinilen bu değer yargıları temelinde, sonra dünya görüşü ile bir değerler dünyası oluşturuyorlar. Bu ancak, anne-baba ve eğitmenler bu beklentilerin farkına varmışsa ve onları yanıtlayabilirse işlevsellik kazanır. Çocukların, değerleri öncelikle bizi örnek alarak öğrendiklerinin bilincinde olmalıyız. Aslında söylediklerimizle yapıp ettiklerimiz arasında zaman zaman uçurumlar açıldığını itiraf etme dürüstlüğünü gösterebilmeliyiz. Örneğin çocuklar birbirleriyle kavga ettiklerinde onları azarlarız ve bu sırada onlar kadar gürültülü ve düşmanca davranabiliriz. Oysa bir dakika önce onları bu yüzden azarlamamış mıydık! Demek ki çocuklar, birbirleriyle saygı dolu birliktelik içinde yaşamayı, onları azarlayıp uyardığımız zaman değil, tersine onlara bu saygı dolu bir arada yaşamayı gözler önüne serip onlara yaşattığımız zaman öğrenirler. Bu hepimiz için her zaman çok geniş ve verimli bir alıştırma alanıdır.

“Masallardaki Bilgelik” adlı yeni kitabınızda, değerleri masallar yardımıyla keşfetmeye çağırıyorsunuz. Masallar bu bağlamda neden bu denli önemli peki?
Masal kahramanları sayesinde çocuklar, çok çeşitli davranış biçimlerinin sonuçlarını öğrenebilirler. Klasik masallar bazen biz erişkinlere tahtadan oyma gibi gelir. Örneğin iyi kalpli küçük kız en güzelleridir ve masalın sonunda prensle evlenmeye hak kazanır. Tembel üvey kız kardeş çirkindir ve cezasını bulur. Oysa yaşam deneyimlerimizden dünyanın aslında çok daha karmaşık olduğunu biliriz. Çocuklar ise belli bağlantıların yeni yeni farkına varmak üzeredirler. Masalların genelde siyah-beyaz yapılanmış dünyası, yön bulmalarını kolaylaştırır. Masallar küçük ve büyük için ruhsal gıdadır. Orada düşler ve fantezi dünyasına, sınırsız olanaklar ve mucizeler alemine ayak basarız. İyi ve kötünün anlayışı burada tıpkı yaşanmış değerler gibi keskinleştirilir. Çoğu çocuk ve erişkin, masalların içinde saklı yaşamı onaylayan, huzur ve güven veren, yaratıcı ve şifalı güce bayılırlar. Masallar arkadaşlıktan, hoşgörüden, yardımseverlikten ve hakikat sevgisinden, yani yaşamda gerçekten değeri olan şeylerden söz eder. Bugün bu değerleri çocuklara aktarabilmek, her zamankinden daha önemlidir.  “Beynimizin masallara ihtiyacı var!” – Göttingen Üniversitesinden beyin araştırmacısı Gerald Hüther de bundan emin. Masalı, bir çocuğun sakin oturup dinlemesini sağlayan, ama aynı zamanda fantezisine kanatlar takan ve dil hazinesini zenginleştiren bir sihirli iksire benzetir; bunun da ötesinde masal, kendine güvenini arttırır ve onun geleceğe cesaret ve güvenle bakmasını sağlar. Bu nedenle Hüther masalları, beyin için gerekli süper doping olarak adlandırır. Anne-babalar çocuklarına sık sık masallar anlatmalıdır. Böylece çocuklar sözcük dağarı, bilgi ve olgunluk zenginliği edinirler. Masal ve öykü dinlemeden çocukluk geçirmiş olanlar, içsel resim geliştirme becerisi dumura uğramış, yoksul bir fantezi ve düşük bir dil bilinci ile yaşamak durumunda kalırlar. Masallar, düşüncede, dilde ve ruhta izler bırakır. Erişkin yaşlara kadar değerler bilincini etkilerler.

Anne-baba çocuğuna daima belli masalları mı okumalı ya da anlatmalıdır?
Hayır. Örneğin Grimm Kardeşlerin toplu masallarından tanınmış olanlar yanında, başka kültürlerden öyküler de vardır. Dünyamız gittikçe daha küresel ve çok kültürlü hale geldiğinden, çocukların başka kültürlerin, ülkelerin ve karaların masallarını dinlemeleri çok önemlidir. Grönland’dan Afrika’ya, Çin’den Kuzey Amerika’ya yüzyıllardır masallar anlatılıp duruyor. Ülke, din, gelenek göreneğe göre motifler çeşitleniyor. Ama hepsinde çocuklara hitabeden, onların anladığı resimler, imgeler ve hakikatler vardır. Masallar halklar arasında anlaşmaya hizmet eder, eski ve yeni anlam imgeleri aktarır ve dil kullanımını besler. Yabancı ülkelerden masallar, çocuklarda hoşgörü ile iyilik ve huzur içinde birlikte yaşama duygusu uyandırmaya yardımcı olur. Bu sırada çocuklar hoşgörünün, kendisininkilere benzemeyen görüşler, değer yargıları, inançlar, davranış biçimleri ile gelenek ve göreneklere saygıyla yaklaşabilme anlamına geldiğini öğrenirler. Başka türlü olma hakkını ve değerini sorgulamadan, başka türlü olmaya izin veren, onun geçerliliğini de kabul eden bir tutuma yaklaşırlar.

Bu bağlamda İncil’den öyküler ne aktarırlar?
İncil’den öykülerin etkisi, iyi masalların etkisi gibidir. Masalcı sadece kitaptan okumaz da iyi anlatabilirse, öykü çok heyecanlı ve canlı olur. Eski ve Yeni Ahit metinleri zaten uzun çağlar boyunca sadece ağızdan ağıza aktarılan tecrübeler ve öykülerden oluşur. Çocuklar bu sırada gündelik yaşamla, soruları ve sorunlarıyla bir bağlantı kurabilirlerse, öyküler daha da canlı hale gelir. İncil’deki ileti ve değerlerle çocuklar ancak aktarılmak istenenin ne olduğunu anladıkları takdirde bir bağlantı kurabilirler. Dinsel öykülerle, insanlarla itinalı iletişime özen göstermeyi ve empati geliştirmeyi öğrenebilirler. Kıssadan hisse, Yeni Ahit’de ve çoğu dinde bulunan “altın kural”dır. Özü de, “Başkalarına, sana davranılmasını istediğin gibi davran” olmaktadır.

Kitabınızı çeşitli temel değerleri ele aldığınız seçme masallarla beş bölümde hazırlamışsınız. Okurlarımıza bazı somut tavsiyelerde bulunabilir misiniz?
Tabii seve seve. Kitabımda özellikle vurguladığım temel değerler hakikat, doğru davranış, barış ve huzur içinde birliktelik, sevgi ve şiddetsizliktir. Kısaca açıklamaya çalışayım.

1 Hakikat

İçinde fazla yalan dolan olmayan, hakiki bir gündelik yaşam sürmeye ihtiyacımız var. Anne-babanın vergi ödemede kurnazlıklar, hizmet ücretleri öderken yapılan küçük oyunlar, ya da telefon çalınca yok dedirtmelerin ardında yatan hakikatten uzak davranışların, çocuk farkına varmıyor sanmaları, büyük bir yanılgıdır. Oysa çocukların, yapıp ettiklerine ve söylediklerine, temel ilkelere ve ideallere sadık kalan anne-babalara ihtiyacı var. Örneğin Hans Christian Andersen’in “Kralın yeni giysileri” masalı, dürüstlük ve yalandan, kendine güven ve kendini beğenmişlikten, öne çıkma ihtirasından, gerçeği söyleme cesaretinden, ama aynı zamanda kendi görüşünü savunma korkusundan söz eder. Büyük paralar karşılığı krala “görünmez giysiler” dokuyan iki dolandırıcının kötü oyunu, sadece yalın gerçeğin gözünün içine bakmaktansa, halkın kendini beğenmişlik ve kendine güvensizlik yüzünden görmemiş gibi yapmayı tercih etmesiyle mümkündür. Oysa masum bir çocuk, doğruyu söyleyerek bu dolandırıcılığın ortaya çıkmasını sağlar.

2 Doğru davranış

Doğru davranışı tanımlamak hiç kolay değildir. Bir toplumun neyi uygun ve iyi bulduğu ya da bulmadığı zamanla değişir. Ama çocukların neyin “doğru” neyin “yanlış” olduğuna dair çok sağlıklı bir sezgileri vardır. Bir davranış onlara göre yanlışsa, ya da kendilerine kötü davranılmışsa, hiç çekinmeden: “Haksızlık bu!” derler. Doğru ve dürüst davranış, hem özel hem kamusal yaşamda birlikte yaşamayı kolaylaştırır. Hırsızlık yapmamak, öldürmemek, canlılara gereksiz yere acı çektirmemek doğru davranışlara örnektir. Yalan söylemekten, küfretmekten ve gereksiz yere saçma sapan konuşmaktan kaçınmak da doğru dürüst konuşmaya dahildir. Dikkatli olmak, başkalarına empati duymak, itina etmek, bakmak ve görmek, dinlemek, başka fikirlere izin vermek, malzeme ve zamanla itinalı bir ilişki içinde olmak, hepsi doğru davranış örnekleridir. Sonuç olarak herkes, kendi davranışlarının sorumluluğunu taşımalıdır. Kendimiz yapsak da, başkasının yapmasına izin versek de, her davranışın bir etkisi ya da sonucu olduğunu bilmek gerekir. Bu konu bağlamında Grimm Kardeşlerden “Balıkçı ile Karısı” masalı iyi bir örnektir. Bu masalda ölçülü olabilmek, hırs, doğru ölçü, memnuniyet, aşırı cimrilik, şükran duygusu ve nankörlük, hakikati kaldırabilme gücü, medeni cesaret ve kılınmak ele alınır. Balıkçının karısının ölçüsüz açgözlülüğü anlatılır. Hiç şükran duymaz, tersine daima daha fazlasını ister. Sabır ve memnuniyet duygusundan yoksundur. Bugünkü maddeci dünyamızda, çocukların mal ve malzemeyle ilişkilerde dikkatli ve özenli olmayı öğrenmeleri ve mutluluğun sadece iktidar ve paraya bağlı olmadığını görmeleri iyidir. Bu masal bize, daha azın aslında daha iyi olduğunu gösterir. İncil’deki iyi yürekli keşiş öyküsü de, doğru davranış için iyi bir örnektir. Hiçbir şey yapmadan seyirci kalmamak ve yardıma ihtiyacı olanların imdadına yetişmek  için cesaretlendirir.

3  Barış ve beraberlik
Barış dolu bir dünyanın anahtarı, her birimizin ellerinde. Dalai Lama bunu çok güzel açıklıyor, “Kendisi içsel barışı bilmeyen biri, bunu başka insanlarla karşılaştığında da bulamayacaktır.” Ailede, köyde, kentte, ülkede, her kıtada ve bütün dünyada barışa ancak şiddetin üstesinden gelebilirsek ulaşabiliriz. Barışa erişmek için, birlikte bir şeyler yapmalı, çalışmalı ve vizyonlar geliştirmeli, öyle düşünmeliyiz. Anne-babalar, çocuklar, arkadaşlar, akrabalar, komşular, yuvalar, okullar, resmi daireler, hepimiz mümkün olduğunca güç birliği edip aynı halatın ucundan tutmalı ve çekmeliyiz. Sağlıklı gelişebilmek için çocukların barışçıl bir iklime ihtiyaçları var. Erişkinler onlara bağırdığında, ya da anne ile baba kavga ettiklerinde çocuklar korkar ve üzülürler. Bundan kaçınmak demek, çelişki ve tartışmadan her ne olursa olsun kaçınmalıdır anlamı çıkarmak değildir. Çelişki ve tartışmalar son derece normaldir. Ancak birbirimizle barış içinde yaşayacaksak, çocukların çelişki ve çatışmalarla başa çıkmayı, onları çözmeyi, sınırlara, kurallara ve başka görüşlere saygı göstermeyi ve duygularını gösterebilmeyi öğrenmeleri gerekir. İyi bir örnek öykü de Yeni Ahit’teki kayıp oğul öyküsüdür. Oğul, evden çıkar ve büyük, geniş dünyaya adım atar. Bir masal kahramanının tersine, yaşamın önüne koyduğu sınavları geçemez ve başarısız olur. Pişman şekilde eve döner. Babası onu affeder ve kollarını açarak kucaklar, onu yine eve alır.

4  Sevgi
Çocukların bizim sevgimize şefkat, ilgi, gözetme, koruma, kollama, sıcaklık, gülümseme biçiminde ihtiyacı vardır, sesimize ve konuşmamıza, göz temasımıza ve dokunuşlarımıza ihtiyacı vardır. Sevgiyle büyütmek ve eğitmek demek, aynı zamanda arkadaşlıkları beslemek, yıl boyunca gelen bayram ve tatil günlerini kutlamak, iyi gelenek ve görenekleri, ritüelleri aktarmak, tinsel bir arka plan oluşturmak ve en yakınlarımıza saygıyı yaşayarak göstermek ve aktarmak anlamına gelir. Sevgisiz büyüyen çocuklar, bedensel ve ruhsal bakımdan hastalanırlar. İçsel ve dışsal olarak yavaş yavaş dumura uğrarlar. Felsefeci, yayıncı, eğitimci ve antroposofinin kurucusu olan Rudolf Steiner’e göre, “sevgiyle eğitim”, çocuğu saygıyla kabul etmek, sevgiyle eğitmek ve özgürlüğe bırakmakla olur. Sevgi tohumlarını, bir gülümseme ile çocuklarımızın yüreklerine bırakmaya çalışalım. Onları her gün güneşli düşüncelerle, güzel sözlerle, şarkılarla, mizahla, öyküler ve neşeli beraberlikle sulayalım. Tohum, bir süre sonra çatlayacak ve güzel bir filiz verecek, renkli çiçekler açacak, sonra sulu meyveler verecektir. Bunlar yürek sıcaklığı, güven, içtenlik, şefkat, muhabbet, sevimlilik, empati, arkadaşlık, hoşgörü, yardımseverlik, neşe, iyi yüreklilik, affetme, sabır, iyi huyluluk , edep, saygı ve güven duyma gibi nitelikler olacaktır. Grimm kardeşlerin “Yıldızlı para” masalında, sevgiyle her şeyini verebilen birinin, mucizevi biçimde ödüllendirileceği, anlatılmaktadır . Şans yıldızları gökten akmaya başlar ve altına dönüşürler. Gündelik yaşamda bazen bir şeyden vazgeçmek ya da fedakarlık etmek, ya da kendimizde olan şeylere sahip olmayan birisiyle bir şeyi içtenlikle paylaşmak yeterli olacaktır.

5   Şiddet uygulamama
Bütün insanların içinde şiddet potansiyeli bulunmaktadır. Modern beyin araştırmalarının gösterdiğine göre, beyin kullanılışına göre değişime uğrar. Sürekli yinelemeler, bununla ilişkili sinir hücrelerinin bağlantılarını kuvvetlendirir. Böylece alışkanlıklar oluşur ve bunları geri döndürmek oldukça güçtür. O nedenle çocukluk döneminde gündelik yaşamdaki saldırganlığı sevgi ve anlayışla ama kesinlikle durdurmak önemlidir. Şiddetsizlik, temel olarak her tür canlı varlığın incitilmesinden ve zarar görmesinden kaçınmak anlamına gelen bir yaşam tarzı ve düşünce tutumudur. Şiddetsizlik, kaba gücün ya da kaba güçle tehdit etmenin sorunları çözmeye yaramadığı, haksızlığı ve baskıyı ortadan kaldırmadığı  görüşünde olan bir davranış biçimidir. Büyük Hintli özgürlük savaşçısı Mahatma Gandhi, gelecekteki barış dolu bir dünyaya giden yolun yegane ilacı şiddetsizlik olacak, demiştir. Gandhi’ye göre olumsuz düşünceler, yalanlar, nefret duyguları ve aşırı telaş da şiddete dahildir. İnsanların sabır ve sürekli çabayla kendileriyle ve başkalarıyla barış ve huzur içinde yaşamayı öğrenebileceklerine inanıyordu. Şiddetsiz iletişimi öğrenmeye çocuklukta başlamak gerekiyor. Çünkü çocuk taklit yoluyla öğrenir. O nedenle anne-babaların ve eğitmenlerin ona iyi örnek olmaları çok önemlidir. Grimm Kardeşlerin “Arı Kraliçe” masalı, bu şiddetsizlik konusunu derinlemesine ele alır ve işler. Buradaki üç hayvan karınca, ördek ve arı, sembolik olarak karada, suda ve havada yaşayan her şeyi simgelerler. Dünyayı fethetmek üzere ülkeden çıkan iki kardeş prens, hiçbir işe yaramazlar. Toprakla, suyla ve havayla ilişkileri  yıkıcı biçimde gerçekleşir. Sarayın ve taşa dönmüş insanların üstündeki sihri çözmenin yegane yolunu ancak o çok alay edilen salak bulur. Zira bütün enerjisiyle doğanın yeniden şifa bulması için çalışır. Görevleri, ancak bin adet inciyi toplama, anahtarı denizin dibinden bulup çıkarma ve gerçek prensesin kim olduğunu bulmada hayvanlar ona yardım ettiği için yerine getirebilir.

Bayan Stöcklin-Meier, söyleşi için çok teşekkür ederiz.