DİJİTAL Anaokullarına hayır! Yapıcı eğitim yatırımlarına evet!

Amerika’da bir yaşındaki çocukların üçte biri daha konuşmaya veya yürümeye başlamadan bilgisayar kullanmaya başlıyor. Almanya’da 2-5 yaş arası çocukların %70’i yarım saatlerini akıllı telefonla geçiriyorlar. Almanya’da 6 yaşındakiler arasında en çok kullanılan uygulama Facebook. Okul öncesi yaştaki çocukların hepsi, günde bir saatten fazla, televizyon izliyor.

Yetişkinler arasındaki yaygın kanı ise, özellikle de eğitimden sorumlu tanınmış politikacıların halkı bu alanda yaptıkları yüksek yatırımlarla etkilemeye çalışmalarından sonra, bu durumun önlenemez ve hatta bu kadar erken yaşta dijital teknoloji ile haşır neşir olmasının yararlı olduğu yönündedir. Dijital bilgi teknolojisinin çocuklar üzerindeki yan etkilerinin ve risklerin hiç dikkate alınmıyor oluşu daha da ürkütücüdür. Çocuk ne kadar küçükse – erken yaşta beynin şekil alma esnekliğinin daha fazla olmasına bağlı olarak – bu yan etkiler ve risklerin yaratacağı hasar da o kadar büyük olur. Çocuk ne kadar küçükse yanlış uyaranlar ve onların yıkıcı etkisine maruz kalmaları o kadar büyük olur.

© Patryk Kosmider - fotolia.com
© Patryk Kosmider – fotolia.com
Şekil 2: Bu bir eğitim aracı değil, yanlış duyusal uyaranlara ve görsel imgelere hareketsiz bir biçimde bakmaya ve gerçek çevreden uzaklaşmaya sebep olan tehlikeli bir araçtır. Lazımlıkta geçen zamanı “öğrenme” amaçlı değerlendirmeye yönelik IPad taşıyıcılı oturaklar için de aynı şey geçerlidir. Kaldı ki bu araçlar bu yaş için çok önemli olan fiziksel deneyime engel oldukları için “öğrenme” amacına da hizmet etmezler.

Bu nedenle, aşağıdaki çizimde de gösterildiği gibi, dijital eğitime yatırım yapmaktansa sağlıklı gelişimi sağlayan ve destekleyen yatırımlar yapmak -daha erken yaşlarda daha fazla- daha anlamlıdır. Böylece, örneğin, parmak oyunları matematiksel kapasitenin ve beynin ön loblarının gelişmesini sağlar, tabletler bu etkiyi yaratamaz – çünkü bilişsel kazanımlar, sinyallerini etkinleşmiş duyusal ve motor alanlardan alan beyin bölgelerinden sağlanır.

Yaşa göre yatırımların geri dönüş oranı – anaokulu, okul, profesyonel yaşam.
© Manfred Spitzer
Şekil 4: Yaşa göre yatırımların geri dönüş oranı – anaokulu, okul, profesyonel yaşam. Yaş ve öğrenme hızı arasındaki ters orantı, bir insana eğitim yaşamı boyunca eğitim kurumları tarafından yapılan yatırımın geri dönüşünde azalma olarak kendini göstermektedir (Heckman’a göre, 2006).

Eğri, öğrenme hızının yaşam boyunca ne kadar azaldığını göstermektedir. Dört yaşında bir çocukla “Hafıza” oyunu oynayan bir yetişkin bunu görebilir. Bu nedenle, eğitimden sorumlu kişiler yoğun bir öğrenme -ve aynı zamanda medya kullanımı- için bu ilk üç yılın öğrenme kapasitesinden yararlanmak isterler. Ancak bu, aşağıda sözü edilen nedenlerden dolayı, eğitimde yapıcı yatırımların yapılmasını sağlamamaktadır.

Yapıcı eğitim yatırımları nelerdir?

Son yıllarda yapılan beyin araştırmalarının en önemli sonuçlarından biri çocukların el becerilerini, yürümeyi, konuşmayı ve düşünmeyi doğrudan ilişki kurdukları diğer insanlarla serbest oyun ve taklit etme gibi bağımsız etkinlikler (self-directed) sırasında deneme/yanılma yoluyla öğrendiklerine ilişkindir. Çocuğa yüksek sesle elektronik kitaplardan masal okunması veya diğer dijital medya ile çok haşır neşir olması gibi arka planda televizyonun sürekli açık olması da çocuğun dil gelişimini sekteye uğratır. Çocukla karşılıklı konuşmanın yanı sıra ona yüksek sesle kitap okumak ve okunanlar hakkında konuşmak da çocuğun dil ve kavram gelişiminde önemli etkenlerdir – Burada ne kadar çok o kadar iyi diyebiliriz. Okula başlarken üst ekonomik sosyal sınıftan gelen öğrenciler alt sınıftan gelenlere göre 30 milyon daha fazla sözcük duymuş oluyor (Hart and Risley, 1995). Buna bağlı olarak konuşma merkezleri daha iyi eğitilmiş oluyor ve böylece akademik kariyerlerinin başında daha şanslı oluyorlar.

Şekil 5: © Tatjana Posavec
Şekil 5: © Tatjana Posavec

Genel olarak şöyle diyebiliriz: beyin bilgi yüklemez. Tersine beyin, etkin kullanılarak gelişir: Çocuk gözlemler, inceler, dokunur, koklar ve tadarken düşünme, konuşma ve hareket etme kapasitesi geliştiği gibi sempati ve sevecenlik duyguları da gelişir. Her türlü bağımsız hareket, yapıcı bir beyin etkinliğine dönüşür. Ve aynı zamanda daha fazla gelişimi teşvik eder.

Bilgiyi işleme ve depolama için ayrı ayrı bölümleri olan bilgisayarların tersine beyinde işleme ve depolama ayrı ayrı yapılmaz. Beyin bilgiyi işlemeye başladığında sinir hücreleri arasındaki bağlantılar değişir ve aynı sinir hücreleri bilgiyi depolar. Beyin ne kadar fazla işlem yaparsa o kadar daha fazla depolar ve bilgiyi daha iyi işler. Bir insan ne kadar çok dil bilirse yeni bir dili öğrenmesi de o kadar kolay olur. Konuşma merkezleri “dolmaz”, tam tersine, daha önce ne kadar depoladılarsa o kadar çok depolayabilirler! Depolamanın bu paradoksal özelliği tüm beceriler için geçerlidir – birisi ne kadar çok müzik aleti çalabiliyor, alet kullanabiliyor veya bir konuda ne kadar çok kitap okumuşsa, yeni bir müzik aleti çalmayı veya aleti kullanmayı öğrenmesi veya aynı konuda yeni bir kitabı okuması o kadar kolay olur.

Şekil 6: © Kristin Gründler - fotolia.com
Şekil 6: © Kristin Gründler – fotolia.com
Şekil 7: © Tatjana Posavec
Şekil 7: © Tatjana Posavec
Şekil 5 ve 6: Bağımsız hareket, beynin ve bedenin gelişmesine yardımcı olur. Odaklanma kapasitesi özellikle yaşamın ilk yılında gelişir. Bu iki fotoğraftaki çocuklar bize nasıl olduğunu göstermektedir.

Bu nedenle çocuklara ve gençlere özellikle duyu ve motor becerilerin desteklendiği sınırsız bir eğitim sunmak çok önemlidir. Çünkü hiçbir şey, beynin duyusal ve motor alanlarının eğitilmesi için, herhangi bir duyusal farklılık hissetmeden tekrar tekrar cam bir yüzeyi sürtmek ve kaydırmak kadar uygunsuz olamaz.

 

Parmakların, hiçbir özelliği olmayan bir yüzeyi kaydırması veya sürtmesi ne motor ne de duyusal öğrenme sağlar.
© Urachhaus Verlag
Şekil 8: Parmakların, hiçbir özelliği olmayan bir yüzeyi kaydırması veya sürtmesi ne motor ne de duyusal öğrenme sağlar. Ve yüksek zihinsel performans, sinyallerini beynin duyusal ve motor alanlarından alarak geliştiği için çocuğun daha karmaşık düşünme becerisinin ön şartından, parmaklar sadece tablet üzerinde kaydığı için, mahrum kalır.

 

Dört yaşındaki bir çocuktan bir iğne, bir kalem, bir anahtar, bir yumurta, bir kovanın sapını tutması veya bir sopayı kavraması istendiğinde çocuk nesnenin değişik ağırlık, büyüklük, yüzey özelliklerine uygun karmaşık el hareketlerini kendiliğinden ve otomatik olarak – herhangi bir zorlanma görülmeksizin - yapar. Bunu yaparken bütün duyular kullanılır.
© Urachhaus Verlag
Şekil 9: Dört yaşındaki bir çocuktan bir iğne, bir kalem, bir anahtar, bir yumurta, bir kovanın sapını tutması veya bir sopayı kavraması istendiğinde çocuk nesnenin değişik ağırlık, büyüklük, yüzey özelliklerine uygun karmaşık el hareketlerini kendiliğinden ve otomatik olarak – herhangi bir zorlanma görülmeksizin – yapar. Bunu yaparken bütün duyular kullanılır.

 

Aynı şey tablet kullanarak değil – her biri özel ve programlanmamış – insanlarla kişisel etkileşimde bulunarak gelişen sosyal beceriler için de geçerlidir.

 

© Urachhaus Verlag<br> Şekil 10: Bu fotoğraf sadece çocuğun bağımsız etkinliklerini değil bir yetişkinin onu ilgiyle izliyor oluşunu da göstermektedir; bu da çocuğun “iyi hissetmesine” ve daha fazla bağımsız hareket etmesine neden olmaktadır.
© Urachhaus Verlag
Şekil 10: Bu fotoğraf sadece çocuğun bağımsız etkinliklerini değil bir yetişkinin onu ilgiyle izliyor oluşunu da göstermektedir; bu da çocuğun “iyi hissetmesine” ve daha fazla bağımsız hareket etmesine neden olmaktadır.

Çok erken yaşta dijital medyaya alışmanın olumsuz sonuçları nelerdir

Ekran karşısında çok fazla zaman geçiren ve sürekli dijital medyayı kullanan çocuklarda aşağıdaki rahatsızlıklar ve sınırlılıklar görülür:

  • Dil gelişimi ve dikkat bozuklukları (Zimmerman et al. 2007)
  • Düşük eğitim düzeyi (Hancox et al. 2005)
  • Obeziteye yatkınlık (Hancox et al. 2004)
  • Anti sosyal davranışlardan suç işlemeye eğilim gösterme (Robertson et al.2013)
  • Düzenli oyun konsolu kullanmanın, okuma-yazma notlarının düşmesineneden olduğu gibi, davranış sorunlarına da yol açtığı kanıtlanmıştır. (Weis &Cerankosky 2010).
  • Küçük çocukların ekran karşısındaki süresi ne kadar fazlaysa, ailelerine vearkadaşlarına gösterdikleri duygudaşlık (empati) o kadar az olmaktadır.(Richards et al. 2010).
  • Gençlerin akıllı telefon kullanmaları sonucunda okul başarısında azalma,hayattan zevk almama, depresyonda artma (Lepp et al. 2014), dikkat eksikliği (Zheng et al. 2014), miyopluk, uyku bozuklukları ve bağımlılık görülebilir. Dahası, akıllı telefon kullananların % 60’ından fazlası önemli bir şeyi kaçırma, telefonlarından uzak kalma ve internete bağlanamama korkusu yaşamaktadırlar. Tüm bu korkular kolayca bağımlılığa dönüşecek olan daha yoğun kullanıma sebep olmaktadır.

Ebeveynler, öğretmenler ve erken çocukluk eğitmenleri tarafından her gün gözlenen bu belirtiler bilimsel olarak da kanıtlanmıştır – oysa dijital bilgi teknolojilerinin çocuğun duygusal, ruhsal veya fiziksel gelişiminde olumlu etkileri olduğu hiçbir zaman bilimsel olarak kanıtlanmamıştır. Kısaca: yararları değil ama zararları kanıtlanmış!

Şekil 11: © fotolia, Mina Stefanovic
Şekil 11: © fotolia, Mina Stefanovic

Bu bizim doğru yerde kullanılan teknolojiye karşı olduğumuz anlamına gelmez – bizim endişemiz çocuğun iyiliği için ve çocuğun hakları içindir. Çocukluk döneminin gelişim için ayrılıp korunduğundan, çocuk ve ebeveynlerin teknoloji kullanımında yetkin olduklarından emin olmak istiyoruz.

Olumlu Güney Kore örneği

Amerika’daki pediatristler yıllardır yukarıda sözünü ettiğimiz riskler ve yan etkiler konusunda uyarıyorlar. Çok küçük çocukların dijital medya kullanmasına izin verilmemesini ve daha büyük çocukların da tüm medyadan uzak tutulmasını öneriyorlar. Güney Koreli eğitim politikacıları bu önerilere göre davranmaya başladı. Güney Kore genç nesli yeni teknolojinin olumsuz etkilerinden yasal olarak korumaya başlayan -2015’ten beri- ilk ülke.

Şekil 12: © xxxxxxx - fotolia.com
Şekil 12: © xxxxxxx – fotolia.com

Akıllı telefon satın alan 19 yaşın altındaki herkes aşağıdaki tür yazılımları yüklemek zorundadır;

  1. şiddet ve pornografiye ulaşmayı engelleyen
  2. günlük kullanımı kaydeden ve ebeveynlere rapor gönderen ve
  3. gece yarısından sonra oyun sunucularına bağlantıyı kesen

Bunlar, dijital bakımdan en gelişmiş olan bu ülkenin, gelecek nesilleri dijital teknolojinin riskleri ve yan etkilerinden korumanın önemini fark ettiğini göstermektedir. Güney Kore en gelişmiş dijital altyapıya sahip, dünyada en çok akıllı telefon üreten ülke. Bu yüzden 10-19 yaş arasındaki gençlerin %90’ı miyop, tüm çocuk ve gençlerin ise %30’u akıllı telefona bağımlı.

Aynı şeyler burada Avrupa’da da oluncaya kadar beklemek istiyor muyuz

Hepimiz katılmaya çağrıldık.

Ne bir sonraki neslin –geleceğimizin- eğitim ve sağlığını, ne de özgür demokratik toplumumuzun temel taşlarını dünyadaki zengin şirketlerin ekonomik çıkarlarına bırakamayız! Bu durumda, eğitim kurumlarımızın, tüm anaokulları, okul öncesi kurumlar ve çocuk bakım merkezlerinin, çocuklarımız üzerinde zararlı olduğu bilimsel olarak kanıtlanmış olumsuz etkilerden arındırılmış olmasını talep ediyoruz. Bu talebimizle çok güçlü ekonomik lobilere karşı toplumumuzun temel değerlerini korumaktan başka bir şey yapmıyoruz. Eğer yapmazsak zaten, borçlar, çatışmalar ve çöplüğe çevirdiğimiz gezegenimiz gibi yeterince sorun miras bıraktığımız gelecek nesillere karşı sorumsuzluğumuz kanıtlanmış olur.

Şekil 13: © Tatjana Posavec
Şekil 13: © Tatjana Posavec

Teşekkür ederiz;

Sivil toplum kuruluşlarındaki her etkin katılımcıya, her uzmana, bu çağrının eyleme dönüştürülmesini destekleyen her kuruma. Ne kadar çok olursak, eğitimden sorumlu politikacılara durumumuzun önemini o kadar çok anlatabiliriz. Bu eylemlere 2017’nin ilk çeyreğinde başlayacağız.

En içten duygularımızla, bu çağrının çocukluğun ve çocuğun saygınlığını korumasını dileriz.

Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer, Dr. med. Dr. hc. Michaela Glöckler, Dr. med. Silke Schwarz, Elisabeth von Kügelgen, Dagmar Scharfenberg, Beate Wohlgemuth, Oliver Langscheid, Michael Wetenkamp, Frank Linde, Johannes Stüttgen, Helga Kühl, Angelika Fried

Ve 19 Kasım 2016 Hannover’da “Waldorf Anaokulları Birliği” (Vereinigung der Waldorfkindergärten) tarafından organize edilen “Çocukluk Hakkı” sempozyumunun 600 katılımcısı.

Şekil 14: © Tatjana Posavec
Şekil 14: © Tatjana Posavec

Her ne kadar aşağıdaki dilekçe Waldorf Anaokulları Alman Federasyonu tarafından başlatılmış olsa da kendi ülkenizde benzer bir inisiyatifi herhangi birisi başlatır ve organize ederse ELIANT destekleyecektir. Her koşulda bu dilekçeyi imzaladığınız için müteşekkiriz.

Dilekçeye buradan imza verebilirsiniz:

Tüm Avrupa dilleri için dilekçe formu Almanca olsa da, burada Alman formunun kendi dilinize çevrilmiş resmini bulabilirsiniz. Dilekçeyi imzalamak için Almanca formu doldurabilirsiniz. Ancak doldururken kendi ülkenizi belirtmeyi unutmayın. Birçok farklı ülkeden imza almayı umar, katılımınız için çok teşekkür ederiz.

Waldorf 100

Dünya’daki ilk Waldorf okulu 1919 yılında Stuttgart’ta kurulmuştu. 2019 yılının Eylül ayında Waldorf hareketi yüzüncü yılını kutluyor olacak. Bu çerçevede dünyanın pek çok yerinde projeler ve kıtalararası etkinlikler düzenleniyor. Aşağıda 100. yıl için yapılan videoyu izleyebilirisiniz.

Şimdiye kadar planlanan projeleri görmek için bu adresi ziyaret edebilirsiniz.

Sevgiler

Eğitim Sanatı Dostları Derneği

Biyografi Derinleşme Semineri / 11-12 Mart 2017

“Kişisel olmadan, insanca düşün,
İçsellikle capcanlı hisset,
Güçlü ve özgürce iste.”

Rudolf Steiner

Sevgili Eğitim Sanatı Dostları,

2016 yılında başladığımız “Biyografi Çalışmaları”nın ilkini 05/06 Mart 2016’da, ikincisini 22/23 Ekim 2016’da gerçekleştirmiştik. Bu üçüncü çalışma ile 3 blokluk bir derinleşme semineri olan Biyografi çalışmamızı 11/12 Mart 2017 tarihlerinde, Jürgen Lohmann ile Ineke van der Duyn Schouten’un katılımlarıyla sonlandırmış olduk.
Doçentlerimize, sevgili çevirmenimiz Zehra Bayraktar’a ve tüm katılımcılarımıza böylesine keyifli ve faydalı bir çalışma için teşekkür ederiz.

Eğitim Sanatı Dostları Derneği

 

Waldorf Yuvalarında Masa Tiyatrosu Workshop – 5 Mart 2017

Sevgili Eğitim Sanatı Dostları,

Mentorlarımızdan Thomas Tirler, Türkiye’deki girişimleri ziyaret etmek için İstanbul’a geldiğinde kendisi ile yuvalarda Masa Tiyatrosu nasıl yapılır üzerine bir günlük bir workshop yaptık.

Bu bir günlük çalışmamızda ipli kuklalarla Rumpelstilzkin masalını ve keçe kuklalar ile de Maşenka ile Ayı Masalı’nı çalıştık. Sevgili Thomas Tirler’e ve tüm katılımcılarımıza içten teşekkürler…

DERİNLEŞME SEMİNERİ 18-19 Şubat / 4 Alt Duyu – Ahşap Yontma

Sevgili Eğitim Sanatı Dostları,
18-19 Şubat tarihlerinde ” 4 alt duyu ve bu duyuları geliştirmek için çocuk yuvasında yapabileceğimiz aktiviteler” konusunu ele aldığımız ve ahşap yontma çalışması yaptığımız derinleşme seminerimizi gerçekleştirdik. Bu güzel haftasonu semineri için hocalarımız Paulien Hamstra ve Joop Vos’a, destekçimiz İelev İlköğretim Okulu’na ve tüm katılımcılarımıza teşekkür ediyoruz.
Eğitim Sanatı Dostları Derneği

Bilim Öğretimi – David Mitchell

 

Türkçesi: Aysun Gökdemir

Duyuların Uyarılması
Keskin Gözlem
Mantıklı Düşünme Eğitimi
Olgusal Düşünme

Waldorf eğitimi, çocuklarda zihinsel dönemlerin gelişimi ile çalışır. Kişiliğin uyumlu bir biçimde açılımı, her gelişim döneminin sağlıklı bir biçimde olgunlaşmasına bağlıdır ve her gelişim bir öncekinin üzerine inşa edilmelidir. Çocuğun daha sonraki yıllarda oluşacak bilim idrakının temeli, erken çocukluk döneminde önce anne-baba ve aile sonra da öğretmenler tarafından atılır.

Okul öncesi çocuklar dünyayı bedenleri veya duyuları aracılığıyla edindikleri izlenimler sayesinde tanırlar. Dünyanın mucizeleri, karşılaştıkları ve giriştikleri her deneyimle fiziksel ve duyusal sistemlerine geçer. Beden şekillendikçe bu izlenimler hücresel bellek olarak saklanır. Küçük çocuklar kendilerini dünyayla “birlik” içinde hissederler ve dünya onların öğretmenidir. Bu duyusal damgalar daha sonra bilimsel algılamanın temelini oluşturur.

Ebeveynler çocuklarına nasıl yardımcı olabilir? Ebeveynlerin gelişimin bu aşamasını, çocuğun çevresini uygun bir şekilde duyuları harekete geçiren güzellikler, ritim ve etkinliklerle doldurarak zenginleştirme şansı vardır. Ebeveynlerin çocuk için sağladığı bu beslenme, dünyada güvenliği oluşturur ve bireysellik veya benliğin yavaş yavaş gelişmesini sağlar. Erken yaşlarda çevreden çocuğa gelen her şeye ebeveynlerin dikkat etmesi ve mahremane önlem alması gerekir: çocuğun duyu dünyasını aşırı uyarabilecek ve onu dengesizliğe sürükleyebilecek sesler, tatlar, ışık kaynakları ve diğer tüm dış etmenlerin izlenmesi gerekir.

Yapıcı bir biçimde desteklenmiş gelişim için anne-baba, çocuğun etkinliklerini farklı kokuları (buruk, tatlı, keskin), tatları (tuzlu, tatlı, ekşi), yüzeyleri (pürüzsüz, sert, yumuşak vs) deneyimleyebileceği şekilde düzenleyebilir. Ancak ebeveynler bu çabalarının aşırı yapılandırılmış etkinliklerle çocukları çok fazla uyarmadığına da dikkat etmeliler. Ayrıca çocuğun duyumsadıklarına ilişkin yorumlar ve yargılar içeren konuşmalardan da kaçınılmalıdır. Kütükler ve taşlar üzerinde dengede durmaya teşvik edilebilir; ip atlayabilir ve ritmik hareket ve uzamsal farkındalık gerektiren diğer oyunlarla tanıştırılabilir. Sıcak, soğuk, ılık, serin canlı yaşanan deneyimler olmalı ve hafiflik, ağırlık, büyüklük ve küçüklük bu etkinliklerle anlaşılmalıdır. Tüm temel duyuların işlevselliğine uyarılması gerekir. Bunu yapmak için en iyi yer, her etkinliğin altında bilimin yattığı mutfaktır.

Çocuklar ekmek kabarırken (mayalanma) mayanın kokusunu aldığı gibi, pişerken de dönüşümünü deneyimleyebilir; özel durumlarda, geleneksel mutfak işleriyle, meyveleri kaynatıp pektinle jöleli reçel yapmayı, şekeri karamelize etmeyi, sütün kaymağını almayı, yağda yumurtanın veya muskatla pişirilmiş muhallebinin (custard) kokusunu almayı deneyimleyebilir. Mutfakta, anne ve baba yerel kimyagerlere dönüşür ve yaptıkları işe sevgiyle ruh katarlarsa, çocuğun da ruhu ısınır ve ebeveynlerini izleyip taklit ederek öğrenme ve denemeye karşı sevgi dolu bir ilişki geliştirir. Bu paylaşımcı etkinlikler daha sonra kazanılacak olan bilimsel düşünmenin temel taşlarını oluşturacaktır.

Üç ile beş yaş arası çocukların ağırlığı (kütle) ancak uzuvları ve duyuları ile doğrudan doğruya anladıkları, kavramayı öğrendikleri zamandır. Bir keresinde, dört çocuğumuzdan birinin doğum günü partisinde, pastayı orantısız kesme hatasında bulundum. Dört yaşındaki kızım kız kardeşinin pastasının daha büyük olmasından memnun olmadı. Sessizce tabağına uzandım ve pastasını ikiye böldüm ve ‘işte şimdi senin iki tane var’ dedim, mutlu oldu. Yedi yaşını geçmiş bir çocukta bu işe yaramazdı.

Bir çocuğun bilimsel sorularına kapalı veya kesin kavramlarla cevap vermemeye çalışın. Küçük bir çocuğun bilimsel soyutlamaları tümüyle kavrama becerisi yoktur. Çocuklar ruhlarını merak ve hayretle dolduracak yaşayan resimlere ihtiyaç duyarlar, ölü soyut çıkarımlara değil. Yaptıkları gözlem hayranlık uyandırdığında içsel imgelemeleri canlılık kazanır. Hayranlık ve merak duygusu, Waldorf bilim eğitim programının zeminini oluşturmak için kullanılır.

‘Bilim’ sözcüğünün köklerine bakmak ilginç olabilir. Latince ‘bilgi’ anlamına gelen ‘scientia’ dan türemiştir. Bilimde bilgi gözlem yoluyla edinilir. Küçük çocukların anne-babaları ve öğretmenlerinin görevi, çocukların bu dünyada karşılaştıkları her şeyden merak ve sevgi deneyimlemelerini sağlayacak koşulları yaratmalarıdır. Çoğu Pazar günü, dört çocuğumuz henüz küçükken, eşim ve ben güney New Hampshire’ın yakınlarındaki ormanlık alanlarda yürüyüşe çıkardık. Her gezintide çocuklar bir o yana bir bu yana koşuştururken; yeni filizleri, derenin akışındaki düzeni, ayaklarımızın altındaki karın farklı ısılarda çıkardığı sesi, , tohum şekillerini, Ocak ayında ölü bitkilerin çıtırtısını fark ederlerdi. Hazinelerini görür fakat çok az şey söylerdik. Erken çocukluktaki bu tür etkinlikler, ergen olduklarında bilim için ihtiyaç duyacakları kapasitelerini artırır.

Nasıl gözlem yapılır? “Gözlem” (observation) sözcüğü iki sözcüğün köklerini kapsar; ‘hizmet etmek’ (serve) ve ‘nesne’ (object). Bir şeye bakma eyleminin anahtarı budur: biz çocuklardan ‘nesneye hizmet etmelerini’ isteriz. Diğer bir deyişle çocuklardan duygularını, hoşlanma veya hoşlanmamalarını, önyargılarını bir kenara bırakmalarını ve olgunun eninde sonunda kendileriyle doğrudan konuşmasına ve ruhlarını doldurmasına izin vermelerini isteriz.

İlkokul çocuğunun bilimsel düşünmesine sağlıklı bir kaynak oluşturacak etkinliklerden bazıları doğadaki etkinliklerdir; çocuğun dalgalanan otların arasındaki tohumları, farklı ağaçların farklı kabuklarını, bir kayanın içindeki parıltıyı, bir yaprak veya çiçeğin geometrisini, su birikintisindeki yansımayı gözlemleyebilmesine olanak sağlayan yürüyüşler. Bu aşamada yargıların veya kavramların kesinleşmesine izin verilmemesi çok önemlidir. Aksine gözlemler sürsün, onları daha da geliştirin, deneme ve karşılaştırma için daha fazla fırsat yaratın. Çocuklar yetişkinlerin açık yönlendirmesine ihtiyaç duymazlar; sadece doğada kendi deneyimlerini oluşturmasına fırsat verecek şekilde özgürce yaşamak isterler. Friedrich Schiller böylece gelişen düşünme kapasitesine daha sonraki yaşamda gelişen (‘spieltrieb’ ‘playfull thinking’) oyun güdüsünün temellerinin atıldığını söyler.

Birkaç yıl önce Harvard philomorph’larına (felsefe ve morfolojiyi birleştiren bir akım) su hareketlerinin örüntüleri ve ‘Vibrella Flowforms’ (Akışbiçim Titreşimleri) üzerine bir ders vermiştim. Dersime katılan profesör Philip Morrison M.I.T.’de fizik bölümünün başkanıydı. Dr. Morrison Chicago üniversitesinde yürütülen Manhattan projesinin önceki grup lideri, aynı zamanda da Scientific American dergisinin yazarıdır. Konuşmamdan sonra ayrılmadı ve sohbet etmeye başladık. Söylediği şey cesaret vericiydi; ” Çok önemli birçok bilimsel keşif bilim adamları oynarken yapılmıştır.”. Serbest bırakılmış “oyuncu düşünmenin” bu özelliğini kastettiğine eminim.

Waldorf birinci sınıflarında çocuklar kelebeğin dönüşümü (metamorfoz) ve birçok peri masalında yer bulan bilgeliklerle tanışır. Sınıfta hayvan bakabilecekleri bir yer olduğu gibi çeşitli mineralleri yerleştirip dikkat ve özenle bitki yetiştirebilecekleri yerler de mevcuttur. Akademik olarak öğretmen kuru veya basmakalıp gerçeklerden kaçınıp, yaşayan organizmalar hakkında içsel resimler oluşturmalarını sağlamaya çalışır. Çocuk zihninin esnemesine ve genişlemesine izin verilir. Dünyadaki güvenlik ve ‘bütünlük’ vurgulanır.

İkinci sınıfta çocuklar fabllarla (masal, kıssa) tanışır. Ezop’un “Kurt ile Kuzu’ masalında öğretmen, çocukların kendi gözlemlerinden yola çıkarak cevaplayabilecekleri sorular sorar. Kurt ve kuzu nasıl yürürler? İkisi de dört ayağının üstünde. Tüyleri nasıl? Kuzunun yumuşak, beyaz ve kabarık yünü, kurdun ise sert, keçeleşmiş ve dağınık bir kürkü var. Dişleri neye benziyor? Kuzunun ot keserken kullandığı küçük, keski şeklinde ön dişleri (kesiciler), kurdun ise eti parçalamak için kullandığı keskin, sivri dişleri (köpek dişi) vardır. Her ikisinin de çiğnemek ve öğütmek için düz ve güçlü arka dişleri (azı dişi) vardır. Nasıl yaşarlar? Kuzu gruplar veya sürüler halinde ve güvenlik için birbirine dayanarak; kurt ise günlük yemeği için tek başına avlanır ancak avını tuzağa düşürmek için de gruplar halinde gezebilir. Böylece ikinci sınıf öğretmeni gelecekte zooloji derslerinde tekrar ele alınacak olan hayvanlar âlemi hakkında somut ve kesin resimler oluşturabilir.

Üçüncü sınıf çiftçilik, bahçecilik, ev yapımı, ölçme, tartma, toprak analizi, tahıl tanıma ve bilimsel bilgilerini geliştirecek ve güçlendirecek diğer uygulamalı etkinlikleri içerir. Özellikle bu yılda çocuklar fiziksel değişimlerden geçerler. Kalp atış hızı düşerek, nefes alma ile oranı 4,1’e düşer. Bu bir yetişkinde bulunan orandır.

Ayrıca bu yaşta psikoloji de değişir; çocuklar kendileri ve dünya arasındaki ayrımın farkına varmaya başlarlar. O özel ağacın artık bir adı yoktur- o sadece bir ağaçtır. Erken çocukluk döneminde dünyaya duydukları bütünsel güveni kaybetmeye başlarlar. Doğa ananın imgesel ve manevi eğitiminden, doğal olaylar karşısında onları anlamak üzere daha nesnel durdukları bir eğitime doğru bir dönüşüm yaşarlar. Gelişimsel olarak bu dönem, daha nesnel bilimsel bilgileri öğretmek için uygun bir zamandır.

Bu ihtiyaç, dördüncü sınıfta ana derslerde temel zooloji ve beşinci sınıfta da botanik eklenerek devam ederek karşılanır. Öğretmen şöyle sorar: ‘Bitkide kendini dışa vuran, ifadesini bulan nedir, neyin yansımasını görüyorsunuz?’. Bitki çevresinin ayrılmaz bir parçası olarak ele alınmalıdır; bilgiler yine ölü, kuru gerçekler olmamalı, tersine imgeler bu resmi anlamak için bir araç olmalıdır.

Bir gün beşinci sınıflara bitki bilim dersi verirken, bir tohumun ne olduğunu sordum. Hayal gücü daha yüksek öğrencilerimden biri şöyle yanıtladı, “tohum içinde öğle yemeği olan bir kutudur”. Bu cevabın yarattığı imaj, içerdiği gerçekten daha büyüktür. Ergenlikte filizlenecek olan bilimsel akıl yürütme ve düşünme yoluna bir tuğla daha koyan eğretilemeli (metaphoric) bir düşünme örneğiydi.

Altıncı sınıfta bazı tipik arazilerin niteliksel özellikleri aracılığıyla mineraloji ile tanışılır. Kentucky’deki Mammoth Cave (mamut mağarası) gibi kireçtaşı arazisi, New England’daki White Mountains (beyaz dağlar) gibi granit arazisi ile karşılaştırılır. Her birinin ayırt edici bitkileri nelerdir? Asit yağmuruna nasıl tepki verirler? Kireçtaşı ve granitin farklı özellikleri nelerdir? Akustik, optik, ısı, mıknatıs ve statik elektrik gibi konuları kapsayan fizik dersleri de altıncı sınıfta başlar. Optik suluboya resim ile, akustik ise müzik deneyimlerinden gelişir. Artık çocuklardan gördükleri duydukları şeyleri kesin olarak tanımlamaları beklenir. Daha sonra bu gözlemler, o olgunun altında yatan fizik kurallarını kavramalarını sağlar.

Doğru, keskin gözlemler (duyuların ötesinde ‘nedenini bulma’ çabaları olmaksızın) gelecek iki yıl boyunca yedinci ve sekizinci sınıflarda kimyayla tanışırken, fizikte derinleşirken, astronomiyi keşfederken ve insan fizyolojisi çalışılırken pekiştirilen etkinliklerdir.

Bu konulara Waldorf yaklaşımı, sizin de kamu veya geleneksel özel okul eğitiminde görmüş olabileceğiniz yaklaşımlardan farklıdır. Tarihsel olarak bilimsel yöntem, bir hipotezin sunulduğu ve öğrencilerden de bunu kanıtlamalarının istendiği bir ortamda, bir öğretmen veya kitap tarafından öğretilir. Bu yöntem çizgisel ve düzdür, tahmin edilebilir sonuçları vardır ve herkese cazip gelmez. Fizikçi Viktor Weisskopf bu steril yaklaşıma şöyle karşı çıkmaktadır; “Bilim düz bilgi, formüller, isimler değildir. Merak, keşfetme ve neden diye sormaktır… Her zaman soru sorarak başlamalıyız, cevap vererek değil.” Ve ekler, “Ancak etrafta olup bitene ilgi çekerek ve bilme isteği uyandırarak öğretebilirsiniz.” Alman şair/bilim insanı Goethe daha da güçlü vurgulamıştır, “Hipotezler öğretmenlerin öğrencileri uyutmak için söylediği ninnilerdir!”

İşte Waldorf okullarının tamamen farklı bir yaklaşım kullanmasının nedeni burada yatar. Waldorf öğretmenleri öğrencilerin gözlem yapabileceği bir olgu ile başlar. Sonra öğrenciler gözlemlerini içselleştirir ve gördüklerini yazarlar. Sınıf gözlemleri tartışır, üzerinde düşünür, uğraşır belki deneyi tekrar eder ve bir sonuca ulaşmaya çalışır. Neden bu böyle olmuş? Bu süreçte öğrencinin düşünmesi etkindir. Kavramlara kendi içsel düşünme etkinliği ve yargılarıyla ulaşır. Bir Cavendish veya Priestley’in kendi adlarına keşfettikleri şeyi, yeniden keşfederler ama kendi kendilerine bulma deneyimini ve ortaya çıkardıkları kavramı sahiplenirler. Daha sonra, kazanılan bu düşünme etkinliği, bilimsel çalışmalara devam etseler de etmeseler de, yaşamda ayırt etme gerektiren bir problemle karşılaştıklarında çok işlerine yarayacaktır.

Waldorf lisesinin dokuz ve onuncu sınıflarında düşünmeye keskinlik de kazandırılır. Şimdi öğrenciler yalnızca gözlemden daha fazlasını yapmalıdırlar. Düşüncelerine bir disiplin getirmeleri gerekir. İfadelerinde bir mantık olmalıdır. İçten yanmalı motorun nasıl çalıştığını anlamalılar. Endokrin sistem bezlerini ve işlevlerini bilmeliler. Metallerin özelliklerini kavramalı ve kimyasal tepkimeleri anlamalıdırlar. Düşünceleri çok canlı hale gelmelidir ve modern dünyayı oluşturan şeyin, doğa kanunlarını alıp doğada olmayan bir biçimde yeniden uygulamanın bir düşünme sonucu olduğunun farkında olmalıdırlar. Düşüncelerine değer vermeyi öğrenmeliler.

Gözlem temeli ve disiplinli düşünme oluşturulduktan sonra Waldorf lisesi bilim öğretmenleri, bu ikisini güçlendirmeye devam ederken onları geliştirecek yeni bir düşünme yöntemi sunar. Bu ‘yeni’ düşünme fenomenolojik düşünmedir. En basit haliyle şöyle açıklanabilir; önce olgu (fenomen) dikkatli bir biçimde gözlemlenir sonra daha önce öğrenilmiş bilimsel doğrular ve kurallar ışığında olgu gözden geçirilir ve tanımlanır, en sonunda da şimdiye kadar öğrenilmiş her şey bir kenara bırakılır, zihin temizlenir ve olgunun kendini adına konuşmasına izin verilir. Öğrenci zihnini dağıtmadan ne olacağını bekleyerek olguyu sessizce gözlemler. Son olarak öğrenci olgunun kendi düşünce dünyasında ortaya çıkardığı şeyi yazar. Bu etkinlik kişiyi yeni olasılıklara açar.

Bu düşünme biçimi duyulardan arınmış bir biçimde evrenin bireye doğrudan konuşmasına izin verir. Tamamen ruhani bir düşünme biçimi olan bu yöntem yirmi birinci yüzyıl ‘yeni’ bilimi için verimli bir zemin oluşturabilir.

Daha geleneksel eğitimlerin amacı, öğrenciye bazı bilgi alanlarına ulaşmada rehberlik etmektir. Waldorf tam tersini amaçlar – bilgi alanlarını, öğrencinin sağlıklı gelişmesini destekleyecek biçimde, “eğitim” e dönüştürür.

Bilim öğretimi, öğretmenlerin kadim bilgeliğe dayalı yeni teknikleri uygulamalarını gerektirir. Yaratıcılık kıvılcımlarını alevlendirme, ilhamın duyulabilmesi için ruhu sakinleştirme ve sezgisel gerçeklerin deneyimlenebilmesi için zihinsel malzeme sunmanın bir birleşimini gerektirir. Bunu yaptığımız zaman, hem biçimi hem de özü dikkate almış oluruz. Öğrencilerin ilgisizlikten meraka, meraktan bilmeye, bilmeden şükretmeye geçmelerine yardım etmiş oluruz.

David Mitchell, Kuzey Amerika Waldorf Okulları Birliği koordinasyon komitesi üyesi ve AWSNA başkanıdır. Pine Hill Waldorf School ve Shining Mountain Waldorf High School kurucularındandır ve pek çok kitap yazmıştır.